提問是促進教學互動的常用方法，也是小學語文閱讀教學中師生對話的重要方式。在小學語文閱讀教學中，教師可以優化問題設計，引導學生圍繞文本核心內容深度思考、對話交流、釋疑解難、想象場景、聚焦細節，不斷提升學生的提取整合、感知評價等素養。

一、化解難點

一些課文的寫作時間與學生實際生活相差較遠，學生不了解文章的寫作背景，理解文章就較為困難。教師可以從學生的疑點出發，優化問題設計，助力學生深度理解文本內容。

《好的故事》一文，作者通過意象組合構段成文，借助象征的藝術手法，表達了對美好生活的向往。課文語言含蓄，學生不太容易理解。特級教師王崧舟圍繞一個主問題——“夢境對魯迅先生意味著什么？”從三個維度入手，引導學生逐層深入理解課文。三個維度：一是了解象征藝術手法，理解“夢境”即希望；二是緊扣課文意象，透過夢境體會魯迅孤寂、愁悶、彷徨的心境；三是通過閱讀拓展材料，感受魯迅對未來的希冀。在三個維度中，王崧舟老師讓學生閱讀課文后面拓展的“閱讀鏈接”，找出關鍵句，提取關鍵詞，培養學生提取、歸納、整合信息等能力，提升學生理解文本的靈敏度。王老師還向學生呈現了王澤龍的《論魯迅一九二五前后的創作》（節選），有效解決了維度二的問題。學生在閱讀拓展材料的輔助下，在靜思默想中深入地體會了魯迅孤寂、愁悶、彷徨的心境，并與課文中的夢境描寫進行了對比。

對含義深刻的文本，教師要從學生的學情出發，精準發現學生理解文本的困惑點，通過優化問題設計，補充適合的拓展閱讀材料，幫助學生體會文本的中心思想和作者的心境，了解作者表情達意的行文藝術。

二、解決矛盾

在一些課文中，有時會有不合常理、一反常態的語言表達。教師在講授文本時，一定要聯系上下文，找出矛盾所在，帶領學生反復品讀和體悟作者這種特殊表達的言外之意。這種咬文嚼字、品味語言的過程也是培養學生語感、提升學生思維能力的過程。例如，《橋》一文中有兩處的描寫前后看似矛盾，第一處寫的是老支書從群眾隊伍里揪出一個插隊的小伙子并嚴厲斥責，小伙子敢怒而不敢言。第二處語句描寫的是小伙子要讓老支書先走，可是老支書十分生氣，執意讓小伙子先走。我們如果將文中這兩處描寫放在一起比較，不難發現其中的矛盾：老支書面對同一個人，為什么前后態度截然不同？這是課文的難點，更是學生深入體會老支書形象特點的切入點。

筆者在講授這部分內容時，要緊扣課文的這個矛盾，引導學生認真閱讀課文內容。首先讓學生自讀課文，圈畫出描寫老支書神態、動作和語言的語段，聚焦人物描寫的某個方面并提取關鍵詞。然后引導學生在小組內交流各自圈畫的關鍵詞，通過示意圖的形式，用簡潔的線條和簡要的詞語呈現出來。接著讓每個小組推選一名代表在班級進行學習成果展示。有的小組提取、整合了課文關鍵詞，畫出了情節發展示意圖，將課文的情節發展和矛盾沖突清楚地展現了出來；有的小組把老支書的“揪”作為情節發展的高潮。圍繞學生的不同觀點，筆者將問題拋給了學生：“為什么一樣的故事情節，你們的觀點不一樣呢？”學生繼續通過小組合作釋疑解難。討論交流時，學生各抒己見，有的說：“我們把老支書的‘揪’放在最高處，因為我們覺得這個情節最能打動人，能夠表現老支書共產黨員的本色?！庇械恼f：“我們突出了老支書的‘推’，這個情節更扣人心弦，老支書是一位偉大的父親，危險來臨之際首先想到的是保護自己的兒子?！?/p>

討論的過程實際就是學生深入閱讀文本的過程，學生從中不僅能夠了解老支書身先士卒、舍己救人、大公無私的高尚品格，還能夠感受一位偉大父親的愛。至此，老支書光輝的人物形象在學生心中越發高大了起來。

三、聚焦細節

在閱讀教學過程中，教師瑣碎的、過多的提問會占用學生獨立思考的時間，學生理解文本自然會流于表面，無法感知文本背后的意義，學生的高階思維就得不到有效發展。因此，教師要優化提問方式，制訂問題流程，引導學生層層深入，與文本進行深度對話，讓學生在交流互動中感受文本的深刻內涵，了解作者的寫作方法。

《窮人》一文描寫了一個窮漁婦收養兩個孤兒的故事，文章結構嚴謹，層次分明，描寫細膩，入情入理，真切感人。課后的一道習題要求學生理解小屋的環境描寫對刻畫人物的作用。筆者借助這個主問題引導學生細讀文本，讓學生與文本進行深度對話，以促進學生高階思維的發展。

第一層次：回瞻下文。課文第一自然段主要描寫小屋的環境，第二自然段主要描寫桑娜的心理活動。透過文章我們可以看出一家人的生計全靠丈夫維持，從“勉強填飽肚子”等細節可以看出桑娜一家人的生活十分窘迫。但令人動容的是，在如此艱難的生活中，桑娜并沒有自怨自艾，而是靠著善良和勤勞把家里打理得溫暖而舒適。從這些環境描寫我們可以看出桑娜的勤勞能干、積極樂觀等優秀品質。

第二層次：聚焦心理。課文有一段桑娜的內心獨白，寫得細膩傳神，寫出了桑娜抱回西蒙孤兒后的惴惴不安，此處的內心獨白是學生深入體會桑娜優秀品質的重要支撐。桑娜一家生活捉襟見肘，盡管如此，當她看見鄰居的兩個孤兒時，即使擔心丈夫會揍她一頓，也沒有絲毫猶豫，把他們抱回自己溫暖的家中。這些內心獨白將桑娜的善良和作為母親對孩子的愛描寫得淋漓盡致。

第三層次：強化中心。桑娜一家本來生活已經十分窮困潦倒，現在又增加了兩個孩子，可謂難上加難。筆者啟發學生思考：“桑娜一家人的生活會變得更艱難嗎？這間小屋還能不能像原來那樣‘溫暖而舒適’？”學生認真閱讀課文后，找出了關鍵句子，漁夫那句“我們總能熬過去的！”一個“熬”字充分體現了漁夫的善良品質。漁夫和桑娜夫妻同心，決定共同撫養西蒙的孩子，無論生活多么艱難，他們都會共同扶持下去，共同守護這個溫暖的小屋。窮人雖然生活貧困，但他們的靈魂是非常高貴的，他們身上迷人的、高貴的人性光輝是富人所沒有的。

經過三個層次的深度閱讀，學生不僅能夠充分感受桑娜勤勞善良、積極樂觀、樂于助人等高貴品質，還能夠了解環境描寫對表現人物特點的作用。

四、了解人物

在閱讀教學過程中，教師要積極優化提問方式，通過主問題統整瑣碎問題。一些教師的提問簡單瑣碎，只是停留在理解的層面上，不利于培養學生的分析、評價、反思等能力。因此，筆者在設計閱讀教學問題鏈時，從學情和文本內容出發，通過主問題統整閱讀教學，引導學生層層深入、全面多元解讀文本，助力學生閱讀素養的全面提升。

《景陽岡》一文按事情發展的順序，先描寫武松進店飲酒，不聽勸告執意過岡；接著描寫武松上岡，見了官府榜文才知真的有虎，但決定繼續上岡；然后描寫武松赤手空拳與猛虎搏斗，打死了老虎；最后描寫武松一步步挨下岡來。學生對武松打虎這個情節最感興趣，究其原因是作者把武松打虎的動作描寫得準確傳神、活靈活現，極具畫面感。在學生的心目中，武松機智勇敢、俠肝義膽、力大無窮，但小說中的人物是多元的、全面的、立體的，如果學生對武松的認知只停留在打虎上是不夠全面的。因此，筆者引導學生圍繞主問題“你通過學習，了解了一個什么樣的武松？”從三個維度引導學生細讀課文，讓學生了解人物的形象。

維度一：初讀課文，整體了解人物形象。筆者引導學生在默讀課文的基礎上，思考武松留給人們的第一印象，幫助學生理解課文大意，初步了解武松的特點。

維度二：對比閱讀，細讀文本。筆者出示了課后第四題，引導學生細讀課文并思考：“此時，你對武松的印象和之前有什么不一樣嗎？”再為學生呈現武松打虎前和打虎后的相關描寫，聚焦細節描寫，引導學生對比閱讀思考：“作者為什么要寫武松的猶豫、害怕及擔憂，這樣會不會矮化人物的英雄形象？”學生經過閱讀思考，就會發現作者這樣描寫不僅不會矮化英雄形象，反而凸顯了英雄的真實感。

維度三：比較閱讀，體會表達技巧。筆者引導學生回憶其他小說中的打虎描寫，啟發學生思考：“武松打虎和李逵殺虎有哪些相同和不同之處？”通過比較，學生就會發現，同樣是打虎，他們兩個人的目的不同、打虎的激烈程度也不同，武松打虎的英雄氣概更勝一籌。作者除了描寫人物的動作外，還細膩地描寫了武松的內心世界，讓我們看到了英雄也有害怕的時候，這樣描寫使得人物更真實、鮮活。

通過三個維度的深度閱讀，學生對人物形象的了解更加深入，他們看到了人物性格的多重性，在閱讀中打開了思維，開闊了視野。

總之，在小學語文閱讀教學中，教師要認真研讀教材，并結合學情優化問題設計，通過核心問題引導學生深度閱讀文本，充分調動學生語文學習的積極性，培育學生的語文核心素養。

作者單位 江蘇省蘇州工業園區星洋學校