伍爾夫曾說：“書架上擺著各種語言的書，他們的作者來自不同的民族，處于不同的年齡段，有著不同的習性。圖書館外，驢子在嘶叫，女人們在水泵邊聊天，馬兒在田野上奔跑，我們從何入手？我們如何從紛繁復雜理出頭緒，以便從我們所讀的書里獲得最廣泛、最深刻的樂趣呢？” 在我看來，牽以津梁潤書香，閱享課堂凝素養，是一條讀書佳徑。

每一次閱讀之旅，都是一次獨特的經歷，不能陷入蕪雜，不能只圖新鮮，而應該找到一顆萌發的種子，并將它根植于課堂這片孕育閱讀生機的沃土上，豐富課堂這座儲備閱讀經驗的寶庫，從一本好書出發，觸向遠方，點染原野。

課堂是創造文化氛圍的陣地之一，整本書閱讀教學極其吻合課堂文化浸潤的精神需求。它將閱讀分為“復述”“解釋”“評價”“創造”四個不同的層次，在邏輯模式上彰顯互有包含、逐層遞加的特質。閱讀過程中通過“復述”“解釋”的方式把不同作品中包含的信息讀出來，甚至讀到當下的世界里面來；通過“評價”“創造”把自己的意見讀進去，把時代的密碼讀進去。這種讀進去、讀出來的方式，便是一個人整本書閱讀的架構：既是方法的架構，又是能力的架構。在“讀進”“讀出”的過程中，整本書閱讀效果的評價是彈性的、靈活的。它不再是枯燥呆板的模式，而是釋放生命活力的舞臺，重在親身體驗、自我認識、自我教育。

整本書閱讀課需要尋找一條切合學生實際、有教育意義、有生活實感、有生命質感的研究之路。

一、精準定位，構建課型

整本書閱讀教學作為課堂的有機組成部分，精準的課型定位尤為重要。導讀課激趣，研讀課啟思，成果展示課顯才。

導讀階段推薦閱讀書目，甄選版本，激發閱讀興趣，創建閱讀任務單。

研讀過程分為三個環節：一是制訂科學的閱讀計劃，進行關鍵章節的閱讀指導和主問題的引領；二是指導具體閱讀方法，關注相關的信息，完成讀書筆記，繪制思維導圖；三是進行思辨式閱讀、混合式閱讀。

成果展示以閱讀感悟、閱讀策略為內容，以交流、辯論、舞臺劇等形式進行閱讀分享；以同一主題、同一作者為核心進行拓展閱讀；以讀促寫，實踐創意讀寫。

二、精密部署，支援策略

1.明確整本書閱讀標準

整本書閱讀的價值指向一部完整的作品。從不同類型的作品出發，探尋整本書閱讀不同方向的切口，教師給學生一個“面”，在此基礎上倡導學生捕捉匹配自己個性化閱讀的“點”。整本書閱讀的標準就是點、線、面三位一體的框架建構，從興趣出發俯瞰，以問題為本解剖，與明理共情匯通，旨歸于精神。

2.注重整本書閱讀指導

按照建構主義心理學和接受美學的觀點，每個人都以自己獨特的方式去構建對事物意義的理解。不同的人往往看到的是事物不同的方面。整本書閱讀也是如此。脫離教師有效指導，學生或許會游離四方，缺乏聚力。缺失合作交流平臺，學生或許會耽于己見，缺乏共進。從閱讀行為養成上來說：激趣促成親近，細研助力沉潛，展示凝練素養。在整本書閱讀教學的廣闊場域，泛讀、精讀、猜讀靈活轉換，課內閱讀、課外閱讀相互整合，正式學習、非正式學習對接融通，使教學保持彈性，使學生跳出整本書閱讀的負累，創造出具有個性化、差異化的閱讀空間，消除與整本書之間的隔膜。

3.評價整本書閱讀成效

立足于過程性評價，培養學生勤于思考、敢于質疑、善于交流、樂于分享的閱讀品質。注重閱讀評價主體的多元化，設計學生、教師、家長三方參與的評價模式，促使整本書閱讀教學有的放矢，凸顯成效。

三、精心研究，著力發展

蘇霍姆林斯基曾說：“在人們心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”但是學生存在閱讀的差異性，閱讀方案是否可行，個體成員如何參與，智慧才情怎樣迸發，一系列的未知因素在某種程度上制約著整本書閱讀教學的效果。學生一進入名著這個廣闊天地，或許會有仰望文學大廈的望而卻步，但引導有方定會使他們觸摸到整本書最動人的脈搏，從而感受到整本書閱讀課堂那貼心的呵護、細膩的撫摸、深沉的震撼和久遠的回味。

一個支點的輕微撬動勝過一次完整評價的強行灌輸。感悟、探索、鑒賞、創新，都是心靈在書中的穿行，它需要著力于一份自由與從容。閱讀如土壤中漸漸冒出的新芽，只要春風拂過，就會點染四野。教師以課堂為陣地，營造良好的閱讀氛圍，摸索方法、激活思維、涵泳品味、探究思考、體味內核，這樣就能形成多元解讀平臺，產生思維碰撞合力，讓整本書閱讀常讀常新。

牽以津梁潤書香，閱享課堂凝素養，以仰望的姿勢，尋獨特的風景，這是一種飽含責任與智慧的素養，這是一份濃縮熱愛與執著的幸福，不尚空談，潛心研究，不負使命，未來可期。

作者單位 西安市第六中學