“教育是慢的藝術。”作為一門理性學科,數學課堂教學更需要放慢腳步,要舍得花時間,給予學生充足的時間和空間,便于他們探索、思考、反思、表達和修正,真正做到“為學生的思維發展而教”。今天,關注學生的思維培養已經成為數學教學改革的方向,但課堂上學生思維的弱化或缺失的現象比較常見。主要原因是課堂上教師自覺或不自覺地通過各種方式取代學生思維,學生沒有獨立思考的時間和空間。因此,課堂上要進行“慢”教學,尤其是在教學探究環節、問題分歧處,要舍得花時間讓學生的思維發散。

一、“慢”在探究處,給學生創造的平臺

探究的過程就是學生學習的過程,就是思維不斷展現的過程。探究注重的是思維發展,而不是最終的解題結果。傳統的教學更關注最終的結果,而忽略對學生思維的引導。教師要給學生自己解決問題的機會,以讓他們悟出其中的路徑來;不能直接告訴學生結果,再讓他們去識記。簡言之,教學的過程要慢慢推進,要看到學生思維的過程。

以蘇教版小學數學三年級下冊“認識面積”為例,當學生問怎樣去比較物體的大小時,教師不是直接告訴他們方法,而是讓他們在演示中發現方法。這個發現的過程是一個“慢”的過程,需要學生去想各種解決的方法。教師發給學生不同的長方形的紙片比較面積大小,學生在擺一擺、畫一畫、疊一疊中自然地就想到了“重疊法”。當然在“重疊法”之前,學生也可能會想到用剪刀將長方形剪成若干三角形,再去數個數。只是學生在操作中發現,剪成三角形比較麻煩就放棄了。可見探究的過程是學生真正學習的過程,是允許學生不斷嘗試的過程,也是學生不斷調整思維方式的過程。調整思維方式就是讓學生的多種思維參與體驗,讓他們思維的火花不斷迸發。因此,教師要給學生充分探究的機會,讓思維慢慢地推進。

二、“慢”在問題處,給學生思考的時間

數學是一門以抽象思維為主的學科,但小學生以形象思維為主。為了促進學生數學思維的發展,教師在教學中就要通過一定的教學方式,將抽象思維轉化為形象思維,進而給學生思考問題打開一扇窗。創設情境能讓學生在具體的畫面與場景中漸漸地進入思考的狀態。

情境的建構其實就是一個“慢”教育的過程,體現在三個層面上。還以“認識面積”為例,本課主要讓學生感知面積的概念。但“面積”這一概念對學生來說,既是抽象的,也是陌生的。因此,教師要對他們實行“慢”教育,讓他們多維度地感知數學。首先,教師要設置“慢”的情境。教師指著黑板說這是黑板的表面,學生也會指著實物進行表達,如這是課桌的表面。“慢”情境讓學生先接觸與“面積”相關的概念——“表面”。其次,教師要在“慢”情境上衍生出新的問題。教師提問學生黑板的表面與課桌的表面哪個大。學生一看就知道結果,情境容易讓思維直接迸發。進而,教師指出黑板表面的大小就是黑板表面的面積,學生就跟著說課桌表面的大小就是課桌的表面的面積。情境中的問題,讓學生慢慢思考到問題的內核。最后,學生要在教師問題的基礎上產生新的問題。比如,他們想到怎樣去比較兩個事物面積的大小。可見情境中的“慢”教育給學生以鋪墊,進而讓思維發散開。

三、“慢”在分歧處,給學生爭辯的空間

對于數學教學來說,它的“慢”主要體現在學生的展示上,因為課堂教學要以學生為中心,要讓他們展示問題、展示思維、展示獲得,就自然地“慢”了下來。展示時,學生更多地展示自己各方面的困惑。在數學學習中也需要合作,教師要給學生更多互助的機會,讓他們互為借鑒。他們會在合作的過程中分享自己解題的過程,在得到同組伙伴建議的同時,在自我修正的基礎上,思維進一步發展。這個過程就是學生調節自己、優化思維的過程。

還以“認識面積”為例,教師將學生分成6人一組的小學習團體,讓他們分享比較面積大小的過程。每個學生都先演示自己成功的做法,接著再將自己的問題拿出來討論。有學生就問:“將長方形剪成一個個三角形為什么就不好比較大小呢?”組員沒有直接回答問題,他們先去做了一遍,做的過程中就發現問題了:三角形的大小要一致;當他們用一樣大小的小三角形比較的時候,又發現被分割的地方不好放置小三角形,進而開始了再一次思考。可見,小組合作能集中學生集體的智慧,能讓他們不斷嘗試,能讓他們不斷突破。表面的“慢”,實際卻是思維的激烈涌動。

“教育往往要在緩慢的過程中才能沉淀下一些有用的東西。”(佐藤學語)思維不是教師“教”出來的,而是學生自己自由地、慢慢地生長出來的。因此,教師要給學生充足的時間與空間,讓他們在“慢”的課堂中舒展自己的思維。

作者單位 江蘇省鹽城市濱海縣實驗小學

責任編輯:張 言