[摘 要]跨文化交際研究具有跨學科、跨國界的特性，有關跨文化交際能力要素和培養的研究中存在兩個悖論：其一，基于外語教學視角的跨文化研究提出母語和母語文化是跨文化交際的落腳點，但懸置著母語語言文化教學，并與之割裂，使其變成了無源之水、無本之木；其二，跨文化交際能力研究注重交際個體動機、情感、行為等因素，忽視了目的語的語言技能，缺少語言、思維和文化三者關系的思考，出現了本末倒置的形態。本文在論述這兩個悖論的過程中試圖給出有效的解決途徑。

[關鍵詞]跨文化交際 母語語言文化 目的語 悖論

基金項目：本文為榆林市科技局項目“榆林市旅游從業人員跨文化交際能力現狀調查與對策研究”成果（項目編號：2019-92-6）。

引 言

當今世界，信息化、全球化、國際化已然成為這個時代的特征。每個個體因身處在不同文化之下，每日所見、所聽的不再只是單一的、本民族的文化，來自不同文化的人彼此間聯系越來越頻繁，趨于日常化。我們和來自其他國家的旅游者、海外留學生、外籍教師的交往是跨文化交際，閱讀外國文學作品、觀看外國電影、電視節目的過程也是跨文化交際。跨文化交際研究源于20世紀60年代的美國，之后發展成為跨國界、跨學科的研究，其成果為移民、外派商務人士、外派技術人員、留學生、旅游者等跨文化交際者提供了有效的理論和實踐指導，促進了各國、各文化之間的相互理解。在“一帶一路”倡議的推動下，跨文化交際的必要性和重要性受到學術界眾多的討論和研究。筆者在文獻查閱對比研究中得出跨文化交際研究中存在兩個悖論。

跨文化外語教學研究中母語語言文化的缺席

跨文化交際能力是指運用恰當的語言文化知識與異文化成員進行有效而得體交際實踐的能力，是一個復雜、多向的概念系統。跨文化交際能力在2000年后被列為英語專業和非英語專業教學大綱的重要內容，成為外語教學的重要任務之一，其目標是開展跨文化教育，幫助學生增進對不同文化的理解，增強文化異同的意識，培養跨文化交際能力。外語教育被認為是培養跨文化交際能力的主要渠道。

跨文化外語教學在語言教學之外，幫助學習者將目的國文化與本國文化進行比較、反思，并更好地理解自己的民族文化和個人文化參考框架。通過外語學習，進行文化多方位、多層次的比較，更好地理解本民族文化和完善個體是外語教學的重要目標。跨文化外語教學框架強調語言教學應與文化教學有機結合，文化教學的重點是培養跨文化的意識和敏感度。特別指出的是，語言與文化、意識和敏感度既包括目的國的語言和文化，也包括母語和母語文化。外語教學模式轉變的方向是讓學生理解目標文化的價值觀，除此之外，還要引導學生理智看待自身文化的價值觀，促使學生對本國文化與目的國文化的理解，積極互動、相得益彰。外語教學旨在促進文化間的交流互動，這勢必要求學習者展示、闡釋和傳播本國文化和價值觀。跨文化外語教學框架下，跨文化交際能力的培養把學習者與其他不同文化人群進行溝通交流的外延型能力和對母語與母語文化的關聯、內省能力放在同等重要的地位。多位權威學者提出母語和母語文化在跨文化外語教學中具有至關重要的意義和價值，不僅是落腳點，也是有機組成部分，但未指出如何實現母語和母語文化的教學及其是否屬于外語教學學科范疇內的問題。相反，有專家認為，這些研究隱含的本民族文化是一個學習者身處此文化當中應該具備的，自然而然就能夠掌握，不需要像學習一門外語或者其他一門學科一樣要經過系統性、專業性的學習，顯然，這不是事實。如果這樣，那么跨文化語言教學研究一直在強調的本國文化在外語教學中的地位就失去了基礎。跨文化交際本質上是一個雙向互動的過程，如果學習者不夠深入了解自己國家的文化知識，在交際中就無法恰當地作出闡述，難以彰顯自身的文化身份，那么跨文化交際就變成了無源之水、無本之木。

外語教學能夠幫助學生培養目標文化思維，了解其價值觀和思想文化，但要增強學生的跨文化意識和敏感度，提高其跨文化交際能力，教育教學應當同樣加強學生的漢語語言能力，傳授漢語語言文化知識，只有雙語教學齊頭并進才能真正培養跨文化交際人才。因此，此類研究中只關注外語（英語）教學，將有效進行跨文化交際的任務交付給外語教學，而忽視了學生的漢語學習情況，偏離了跨文化交際提倡的文化尊重、文化平等的雙向動態互動理念，有悖于跨文化的交互本質，這樣的交際難免會出現“中國文化失語癥”，進而使學生的文化身份認同遭遇危機。另外，文化自信首先來源于語言自信，因此，漢語語言文化教育應當引起教育領域和社會的重視，我們應該通過漢語語言的自信來加強中國文化的自信。Hunter通過三輪德爾菲法分析，得出了跨文化交際能力最核心、最重要的一點是“理解本國的文化、價值觀和思維方式。只有理解了本國的文化、價值觀和思維方式，才能夠理解別國文化”。據此，學習者只有深入了解中國文字文化，認識、思考本民族的價值體系，才能增強語言和文化的意識，進而確立自己的文化身份，最終自信、開放、靈活、有效地進行跨文化交際。

跨文化交際能力研究中目的語語言能力被輕視

孫永春借鑒Gersten的跨文化能力結構模式（認知、情感和行為）、Bennett的跨文化能力發展模式（發展過程共分為6個階段，前3個階段歸為民族中心主義階段，后3個階段歸為民族相對主義階段）及Bolten的跨文化能力互動模式進行跨文化能力理論建構。在認識維度上，孫永春提出交際者應了解對象國的概況知識、具體情景、思維方式、行為規則以及其他的交際準則，但并未說明這些認識最好是通過母語獲得還是目的語獲得，也沒有說明不同的語言形式是否會影響人的認識以及會什么樣的影響。

Spitzberg與Cupach指出，跨文化交際能力有動機、知識和技能三個要素。Kim運用社會心理學、應用語言學和社會學的研究方法，把影響跨文化交際能力的各種因素總結成由認知因素、情感因素和行為因素組成的新模式。這兩項研究沒有提出語言對跨文化交際能力的重要性。另一位學者Byram構建的跨文化交際能力模式由知識、技能、態度、性情、行為取向構成，并且語言能力、社會語言能力及語篇能力與這些構成因素結合才能形成跨文化交際能力，并且他們之間是互動的關系。這項跨文化交際能力研究涉及語言能力。以上是張衛東和楊莉在概述國外研究中提到的代表性專家，他們僅僅陳述研究的內容，并未對各項研究進行對比性評價，缺乏批判性、建設性。張衛東和楊莉在歸納相似性的基礎上得出跨文化交際能力的主體因素集中分布在情感、認知和行為，涉及動機、知識和技能3個范疇。文化意識、文化知識和交際實踐構成跨文化交際能力體系的3個維度，共包含13個因素，但語言能力方面未引起重視。戴曉東認為英國學者Byram提出跨文化能力是交際者協調不同語言文化系統的能力，主要是針對美國學者相對輕視外語能力的傾向。

許多有關跨文化交際能力培養的研究忽視了目的語語言能力在跨文化交際中發揮著最基礎、根本性的作用，如果沒有語言基礎，有效的、得體的跨文化交流和交際是不可能發生的。語言習得、思維培養和文化接受三者之間緊密相連。語言理論“沃爾夫假說”認為語言結構決定人的思維方式，并影響非語言的認知行為，可以說，不同語言的民族，其思維方式也不同（強式）；被決定的認知過程因語言不同而不同，即便語言并不完全地決定思維，但是在一定程度上影響人的思維（弱式）。“沃爾夫假說”有以下幾條重要的推論：一是語言結構影響著人們對現實的認知結構，交際個體在學習目的語的過程中，逐漸培養或者形成目的語族群的思維方式，同時了解、掌握目的國的語言文化。二是語言以不同的方式切分現實，但不存在切分世界。認識同一種文化，使用母語還是目的語的方式是不同的，但不存在優劣高下和對錯之分。三是語言的差異性是隱蔽或無意識的。交際者在目的語學習、使用時，才可能意識到語言的差異性和文化的異質性，通過雙語、多語，而不是一種語言多視角地去認識、觀察文化，參與跨文化交際，意識和體會到文化的多元性，才可能走出民族中心主義，看到異質文化的價值，形成整合不同文化價值的能力。四是語言結構對人類認知的限制是無意識的，因此，不同語言的觀察者對同一現象的認知圖像是不一樣的。深入了解目的語語言文化的交際個體在跨文化交際中覺察、反觀自身文化價值觀念及行為方式的同時，對差異的態度更寬容，共情也更容易實現。

跨文化交際能力的構成中，目的語語言能力占據著不容忽視的地位。周廣藝和李清平發現“一帶一路”建設人員將漢語的表達習慣和文化思維套用到外國文化上的現象比較常見，這充分體現了掌握目的國語言的重要性，說明語言能力與思維、文化緊密聯系，否則在跨文化交際時，如若語言運用不當，容易造成雙方的誤解，更嚴重的情況下會對經濟貿易合作產生負面影響。

人類認知是以語言為基礎，以思維和文化為特征。跨文化交際能力要實現文化的“跨越”和“超越”，均需要以語言為基礎。人類需要通過語言認識世界、表達思想、進行交際，形成一定的思維，積淀為豐富的文化。跨文化交際能力研究應當在語言、思維和現實的參考框架內構建培養理論和實踐模型，克服“刻板印象”的消極影響，打破文化定勢，尋求文化動態的雙向交流，促成跨文化交際的有效性、得體性。

結 語

外語教育被賦予培養學生跨文化交際能力的重要職責，跨文化外語教學研究提出了回歸本族語言和文化，然而母語語言文化教學在跨文化研究卻出現缺失的情況。此外，在跨文化交際能力培養的理論和實踐構建中，目的語語言能力遭到忽視。本文論述了跨文化研究中存在的兩個悖論，對跨文化交際研究中多個概念的定義和闡釋提出疑問，希望可以引起對母語和目的語雙語教學的重視，以免顧此失彼。

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作者單位：榆林學院