《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗。”這與《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累語言經驗”的表述是一致的。教學中，教師運用“以典型任務為主要內容”的閱讀活動任務單，科學“設計、引導和組織”學習活動，可以引領學生在真實的問題和任務情境中培養閱讀理解、審美能力，提升語文素養。下面，結合教學實際，談談在文學作品閱讀教學中如何有效設計和運用任務單。

一、任務單設計要緊扣文本的教學價值

語文閱讀教學中，文本教學價值的確定是重要一環，其實質就是確定教什么——“本文與其他類比較而言最有特色或最值得學習的內容”。教師依據文本教學價值來設計任務單，可以有效引導學生在語言實踐過程中提升語文素養。

九年級上冊第四單元導讀要求學生學會“從不同角度分析人物形象”“結合自己的生活體驗，理解小說的主題”。同時，《孤獨之旅》課后的閱讀提示中指出本文“是一篇描寫少年成長之路的小說”，《教師教學用書》單元說明中也指出本課要關注“對人物心理的細膩刻畫和優美的、富有抒情性的環境描寫”。從文本內容來看，從“向后眺望，除了朦朦朧朧的樹煙”里讀出了恐慌與迷茫；從“四周只是草灘或凹地，已無一戶人家”里讀出了孤獨、寂寞；從暴風雨來臨前的“天黑，河水也黑，蘆葦蕩成了一片黑海”里讀出了壓抑和恐懼；從“雨后天晴，天空比任何一個夜晚都要明亮”里讀出了經歷風雨后的自信與樂觀。

以上內容，是學生看得到卻理解不了、欣賞不到位的地方，也就是課文與學生之間的“鏈接點”。王榮生教授認為：“鏈接點對教師來說，是教學內容；對學生來說，是學習任務。”由此，可以確定《孤獨之旅》的教學價值：理解主人公杜小康的放鴨之旅的經歷（環境）與心理變化之間的關系，理解文章的成長主題。可以據此設置學習任務：1.通讀全文，用表格或魚骨圖的形式梳理主人公前行路上所見的景物及心理感受。2.依據任務單提供的關于“色彩”的知識（略），探究文中環境描寫中表現色彩的字詞與小說主人公命運的關系。

學生在字里行間反復品讀，以這個學習任務為抓手理解了“情、景、人”之間的關系，理清了文章的寫作思路及手法，體會到了主人公“生活的艱難和精神的孤獨”，對小說重難點的把握和突破有了較為深刻的認識和體驗。

二、任務單“支架”設計要具有單元結構意識

學習任務單作為落實教學目標的有效載體，其所提供的資源——“支架”也要與“學習任務相互關聯、前后呼應”，構成一個“富有邏輯聯系的整體”。高中教材任務群的設計會圍繞文本的單元主題、工具性目標和寫作實踐目標來設置，形成一個基于學生素養的有機整體。借鑒高中語文學習任務群的結構化設計的特點，可以改變教學中原有的因課設問、任務設計機械、單一等問題，讓學習任務的設計符合學生的認知水平和學科知識邏輯性，可以更好地培養學生的語文素養。

如教學自讀課文《孤獨之旅》時，將學習任務確定為學生能自主“梳理、概括課文的主要事件”。為了達成這一目標，教師可以引入教讀課文《我的叔叔于勒》探究練習一作為任務模型——支架來設計任務單：請同學們從四種概括情節的角度任選一種來完成學習任務，引導學生關注課后探究練習的學習價值。學生既可以采用“情節”——“發生、發展、高潮、結尾”的思路來概括，也可以從主人公“心理”——由期待到破滅的變化的角度來實踐教讀課文學習中習得的“從不同角度梳理課文的故事情節”的閱讀技能。學生依據任務單的提示，可以得出“面對離家時前途的迷茫，杜小康充滿了離家的不舍、無奈與孤獨；經歷了蘆葦蕩風雨的洗禮，杜小康對未來的人生充滿了信心”的理解和感悟。

這一環節，教師基于學生的最近發展區從單元整體的視角設計“結構性”活動任務，打通了教讀課文和自讀課文之間的關聯，學生在任務活動中實踐了閱讀的“新”技能，在語言運用的過程中提升了自身的語文素養。

三、任務單活動設計要體現多樣性

布盧姆認為：要使每個學生對所學學科都能達到掌握水平，必須拋棄傳統教學中存在的那種適用于所有學生的標準課堂教學情景和假設。這就意味著，教師在設計任務單時要考慮活動設計的多樣性，讓學生能基于自己的知識“長板”選擇任務，提高學生完成任務的積極性和可能性。

一方面，要考慮班級內學生的能力實際，安排同層次、可選擇性的活動，體現活動內容的多樣性。教學中，可以借鑒2019年浙江寧波中考卷中從“四個備選人物中選擇一人，結合原著內容，說說該人物的英雄表現”這樣的“平行試題”來設計活動任務。試題中四個人物都是相關名著中的重要人物，學生在閱讀過程中都會予以關注，學生在完成學習任務時，先要梳理這一人物相關的情節，在題干“英雄表現”的指引下，去蕪存菁，經歷對所學內容的梳理、探究，通過“表達與交流”來提升語文素養。活動設計以學生為中心，既給了學生選擇的自主權，又讓學生更多可能地獲得完成任務的成功感。

另一方面，教師可以設計思維含量和思維深度層次清晰、活動豐富多樣的學習任務，以提升學生的思維素養。如江蘇省2019年“教海探航”展示活動中，吳茂明老師選擇《儒林外史》書中的兩位代表性的女性——沈瓊枝和魯小姐來設計活動任務：先梳理相關章節，明確人物形象；再通過對比分析，對形成人物性格的原因進行探究；再請學生依據文本進行想象、思考兩位女性的最終結局，并說明理由。三個活動任務由淺入深，始終把學生的思維聚焦在文本梳理、研讀的任務之中，學生在解決任務的過程中突破了原有的認知，形成了更高階的思維能力和品質，習得了小說閱讀的方法與路徑，為今后的自主閱讀實踐打下了堅實的基礎。

四、任務單情境創設要具有真實性

崔允漷教授指出：“指向核心素養的學習必須是真實學習,真實學習必須有真實情境與任務的介入。只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務,才能評估關鍵能力、必備品格與價值觀念。”真實情境指向學生原有的真實的生活經驗、經歷，也指向學生在今后的學習生活中可能遇到的（困難）問題、環境、事件。這類情境可以激發學生的學習積極性，產生挑戰自己原有能力的學習動機。比如，在《儒林外史》整本書導讀課中，可以設置“故事交流會”的情境：“4月是學校讀書月，班級響應學校號召要組織閱讀交流會，請你向班內同學推薦《儒林外史》（1~20回）中最值得研讀的一個人物。要求：結合情節，為人物繪制命運發展變化折線圖。”

活動中，學生選擇了范進、周進、匡超人等人物進行探究，并以時間為橫軸，以心理變化、個人仕途際遇等為縱軸繪制了折線圖，任務成果豐富多樣。這一任務設計為學生梳理文本內容創設了擬真情境，學生在學習中有類似的情境，有效地驅動了學生參與課堂學習，借助原有的知識、經驗對獲取的新信息進行加工、同化并解決現實“真”問題；學生以折線圖來外顯自己的思維路徑及成果，有利于教師進行表現性評價，并通過學生的變化推斷出學習的有效性。

五、任務單運用方式要得法

教無常法，貴在得法。任務單使用得法，可以有效提高教學質量。學習任務單的運用可以從兩個維度來考慮：一是運用的方式，可以基于教學環境采取平板推送、白板投影、紙質呈現。現代化的教學設備，可以提高任務活動的效率，如基于視頻、圖片觀賞的任務活動，可以給學生直觀的感受和體驗，提高參與活動的積極性。二是運用的時機，可以是課前前置、課中出示，也可以是課后反饋。

比如，教學《你是人間四月天》時,可采用紙質“前置性學習任務單”來布置任務，引導學生先關注詩歌標題，再對詩歌內容進行整體感知。教師可設計兩個有明確指向的課前自讀任務:

1. 看到詩歌的標題《你是人間四月天》，你有什么問題?

2. 讀完詩歌,請你用一個或幾個詞語寫下自己的閱讀感受。

通過這些活動單可以了解學生的學習狀況，比如自主學習的收獲和課前學習的起點。

在閱讀推進過程中，可以用投影呈現課中PPT任務單：“學校讀書節籌備組準備將《你是人間四月天》排演成讀書節啟動儀式的開場朗誦節目，請和小組同學一起來設計朗讀腳本，小組排演后向班級展示。”學生在協同學習中，對詩歌進行字斟句酌的研讀，觸摸詩歌的語言節奏，體會詩歌蘊含的情感基調。同時，學生通過小組誦讀的方式，將設計腳本轉變為富有意義的語言實踐活動，進一步培養了詩歌品讀能力。

總之，教學中有效設計和運用閱讀任務，學生在貼合文本目標、具有真實性、多樣性、結構性的學習任務的驅動下，能夠最大程度發揮學習的主觀能動性，在完成任務中學會自主閱讀、主動閱讀，不斷促進自身語文素養的提升。這也達到了葉圣陶先生所倡導的“教是為了不教”的理想境界。

作者單位 江蘇省張家港市暨陽湖實驗學校