2011版語文課程標準在教學建議中就閱讀教學指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這四者之間的相互對話不是出于同樣重要的位置，對于閱讀教學而言，其關鍵的對話是學生與文本之間的對話，這是其他對話的前提和基礎。正是這種獨特的地位，決定了教師在閱讀教學中必須認真與學生進行對話，以學生的發展需求為中心，與文本進行對話，與編者進行對話，幫助學生在與文本進行對話中形成和提升自主閱讀的能力。

一、在走近文本中整體感知

學生在課堂上走近文本，通常是在初讀課文中進行的。可是日常教學中，經常會見到一些教師在初讀環節讓學生按照“自由讀課文，讀準字音，讀通句子”的要求，把課文通讀一遍后再檢查一下生字詞語的讀音，就匆匆進入下一個教學環節，這樣的教學學生根本達不到“走近文本”的目的。想要改變這種情況，教師應讓學生在初讀課文中進行與文本對話的程序，給出具體任務——整體感知文本內容，在不同學段可以有不同任務，如抓住文本中的基本信息，感知課文的主要內容，理清課文的脈絡等。

如《雪地里的小畫家》是一篇低年級課文，初讀課文時可以分成“兩步走”：先是讓學生讀圖，說說有哪些小動物，學生看圖認出小狗、小馬、小雞、小鴨等，這就是對文本內容的一種初步認知。然后，在教師領讀的基礎上，讓學生自己試著讀課文，并用筆圈出跑進課文中的小動物有哪些。對于低年級的學生來說，這樣的初讀和這樣的收獲，就是走近文本的整體感知。

二、在親近文本中感知作者

“我手寫我心”是作者行文的基本遵循，文章記錄的就是作者的真情實感。這種真情實感是浸潤在文本的字里行間的，我們在學習課文時就需要在親近文本中傾聽作者的心聲，尋找文本中作者情感的出發點和歸宿點。

如教學《慈母情深》，課文主要寫“我”想買一本小說找母親要錢的經歷，其中有描寫母親掏錢的細節：“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用龜裂的手指數著”，這讓“我”在拿到錢后“鼻子一酸”。這樣的文本表達是飽含作者深深情感的，看上去“一卷”數量應該不少，其實錢的數量很少，畢竟都是“毛票”，這是表面看到的情形，其實浸透了母親多少汗水和辛苦，這可以讓學生聯系文本中“我”看母親掏錢之前在惡劣的環境中“一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機板上”和母親掏錢之后“立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了手腳并用的機械忙碌狀態……”這些文字，“我”所經歷的正是作者年少時的經歷，借助“我”的親眼所見，流淌的是對母親掙錢不易的理解之情，這是母子情深最好的注釋。

三、在貼近文本中共鳴情感

學生貼近文本的最佳方式就是朗讀課文。在朗讀課文中，教師可以引導學生與文本、人物進行深度對話，通過深度對話，使學生悄然走進文本的核心和人物的內心，形成心與心的交流、情與情的碰撞，進而促進情感的共鳴，達到怡情悅性、陶冶情操的目的。

如教學《桂花雨》，單元安排學習的語文要素是“初步了解課文，借助具體事物抒發感情的方法”。對這樣的課文，適宜引導學生貼近文本，與文本中的人物進行深入對話，在朗讀課文中感悟母親對故鄉桂花香氣的獨特體驗。以搖桂花這一事件來看，雖然“我”總是纏著母親問，但母親對搖桂花時間的把握是那樣恰當：既不能在花開時間太短的時候搖——搖不下來，又不能讓它開過了，被風雨吹落，香味就差多了；因此，“母親一看天上布滿陰云，就知道要來臺風了，趕緊叫大家提前搖桂花”。這樣的敘述看上去很平靜，但平靜之中，卻能看得出母親對桂花開放和香氣聚散的把握很準。在朗讀這部分課文時，既需要讀出母親的沉穩，這也是故鄉的一種底蘊，又要讀出母親判斷和決定的果斷，顯示出母親與桂花香之間保持的一種高度契合感。只有貼近文本，才能讀出這段看似樸實平常的文字中，已然厚厚積聚著的故土情愫，進而讓學生體會“母親”對故鄉的一往情深就寄托在桂花的香氣之中。

總而言之，在學生與文本對話這一關乎閱讀教學成效高低的過程中，教師要組織、引領學生與文本從不同層面、不同角度進行對話，以真正形成閱讀主體意識與文本意義之間的雙向互動，進而使得學生深入體會文本的內蘊，完成自己對文本的把握和領悟。

作者單位 甘肅省通渭縣什川教育學區什川鎮太山學校