[摘 要]“高校—幼兒園”教師共同體建構是目前高校與幼兒園合作的重要途徑，也是促進高校與幼兒園共同發展的有力舉措。文章闡述了情境學習理論視角下共同體的特征，從合作愿景、合作參與度、合作共享度等幾個方面分析了“高校—幼兒園”教師共同體建構中所面臨的問題，明確了“高校—幼兒園”教師共同體是以文化交融為基點，以共同發展為目標，以共同參與和共享知識庫為途徑的學習組織，并以此為基礎提出了“高校—幼兒園”教師共同體建構的有效途徑。

[關鍵詞]情境學習理論 高校—幼兒園 教師共同體

基本項目：陜西省教育專項科研項目，幼兒教師專業能力培養的體系構建與實施策略（項目編號：15JK1789）。

隨著教育改革的不斷推進，教師的學習方式開始由個體學習、個體實踐向集體學習、集體實踐方面的轉變，通過建立教師共同體推動教師專業學習與發展也成為我們關注的焦點。“高校—幼兒園”教師共同體建構體現了教育理論與教育實踐的結合，有助于融合兩個不同的教師群體，促進高校與幼兒園的共同發展，最終達到雙方互利共贏的局面，情境學習理論關注學習的情境性，主張從實踐的角度去認識共同體，這對促進“高校—幼兒園”共同體的建立有很大的啟示意義。

情境學習理論視角下“共同體”的特征

1991年，情境學習理論的代表者萊夫和溫格出版了著作《情境學習：合法的邊緣性參與》，從人類學的角度對該知識進行了闡述。他們認為：知識是具有情境性的，既產生于真實的情境中，同時也只有在真實情境的應用中才可以被獲得。知識還具有社會性，是在個體和社會環境的互動中產生的。在此基礎上，他們提出了情境學習理論的核心概念“實踐共同體”。1998年溫格在其著作《實踐共同體：學習、意義和身份》中指出實踐共同體的三個重要要素：共同參與、共同愿景及共享知識庫。共同參與意味著成員彼此之間的互動與交流，共同愿景意味著成員擁有共同的目標，而共享知識庫則指的是參與者在追求共同事業過程中所發展出來的共享資源。

1.共同參與

溫格認為一個實踐并不產生于抽象中，而是在動態的交往中形成的。實踐共同體不是簡單的群體成員的組成， 而是一個具有特定社會情境和自身文化傳統的組織。成員之間通過共同投入與參與的活動而形成的非正式團體，成員之間通過持續的互動，分享利害與共的事情，探討共同的問題以獲得深入該領域實踐的知識和專業。沒有成員的共同投入與參與，就不是真正意義上的共同體。在不斷參與中，共同體成員獲得具有真實意義的身份，最終所有成員在這一共同追求的領域內因持續不斷的相互作用而促進其專業發展。當然，共同體成員參與學習的方式多種多樣，如共同體中新手向專家、熟手的學習，新手與新手之間的交流、討論及協商等。萊夫和溫格稱其過程為“合法的邊緣性參與”。“合法”主要指的是實踐共同體的成員在組織的身份具有接納性，“邊緣性”意味著多樣性、多元化的參與，“參與”指的是成員在知識產生的真實情境中,通過與專家、同伴的不斷互動得到發展。所以“合法的邊緣性參與”指出了學習者在適應共同體文化的過程中不斷進步，從一個共同體新成員成長為某一行業的熟手乃至專家型成員的過程。

從這個意義上來看，“高校—幼兒園”教師共同體促進了團隊中每個成員的成長，為團隊成員提供精神支持與源源不斷的動力支持。在實踐共同體的真實活動中，學習者通過與專家及同行的互動及交流，不斷深刻理解專業知識，掌握專業技能，增強在共同體中的影響力。專家型教師自愿和新教師分享自己的經驗，新教師自由表達內心想法，每個人都積極參與團隊建設之中，并在此基礎上逐步樹立明確的信念，實現共同愿景的追求。

2.共同愿景

共同愿景指的是實踐共同體在運行過程中其成員擁有共同的信念，以共同的事業為目標。雖然每個人的個性特征與價值觀等都不同，但是在共同目標的引領下，共同體成員之間彼此學習與討論、相互探究與協作，不斷深化自己在共同體中的地位與角色，逐步認同、內化共同體的規范和價值觀念，進而對共同體產生強烈的歸屬感。

需要注意的是共同愿景首先得到了共同體成員的共同肯定，成員發自內心遵循共同愿景，自覺承擔共同體的責任與義務。其次是這個共同愿景是成員集體協商的結果，在共同愿景指引下，共同體成員共同努力，協同工作，共求發展，共同達成人才的培養。

3.共享知識庫

由于情境學習理論認為知識不是靜態的，而是在與環境的互動中才得以發展的。所以在實踐共同體中，參與者共享他們對該活動的理解，并在此過程中形成共享的一套資源，這包括慣例、用語、工具、經歷、態度、行為和概念等，在共同體的發展中，共享知識庫不斷隨著發展與應用，進而成為這個共同體中實踐的一部分。共享知識庫隨著共同體的發展不斷得到更新，并反映了共同體的實踐發展過程。

“高校—幼兒園”教師共同體建構中面臨的困境

學前教育專業是一個實踐性很強的專業，目前，很多高校為了提升專業人才的培養質量，促進教育理論和實踐的結合，高校教師與幼兒園教師不斷開展合作，組建教師共同體已經成為常態，但在現實操作中仍然存在很多問題。

1.合作松散，缺乏共同愿景

首先，兩個群體的文化基礎不同。在情境學習理論視角下，雖然共同體成員的想法、行為方式各有不同，但是卻擁有對共同體價值規范的認同。團隊成員不是因為某項活動臨時聚在一起的，而是該團體的成員具有共同的文化與歷史繼承,有共同的目標、信念系統和實踐活動。但是由于高校教師和幼兒園教師兩個群體的文化氛圍不同，所追求的目標不同，從而導致目前大多數的高校與幼兒園建立的教師共同體缺乏共同愿景，從而難以實現深度合作。一般來說，高校教師習慣于從概念和理論入手，側重于學術研究和理論探討，喜歡追求實踐背后的原理和本質；幼兒園教師習慣于從方法和技能入手，側重于解決教育教學所面對的實踐問題，雙方的文化基礎不同，需求點不同，這就造成有些教師共同體只是人員的表面結合，沒有形成深度的認同。

其次，兩個群體參與共同體的出發點不同。高校教師參與共同體之中，主要是希望借助幼兒園的實踐場地收集數據和案例，為課題研究提供實踐支撐。但就幼兒園教師而言，他們希望通過參與教師共同體解決自己教學實踐中的困惑。如果在現實生活中，這兩個出發點能夠吻合，那么共同體的建設就相對穩定一些。但是如果高校教師的理論未能有效解決教學實踐中的問題，或者出現幼兒園的實踐不能支撐高校教師的理論研究，那么雙方參與共同體的積極性就會大幅度下降，共同體發展就會缺乏延續性。

第三，兩個群體的評價機制不同。在現有評價制度約束下，高校教師能否獲得職稱晉升、能否在自己的研究領域中得到認可，研究理論成果和論文發表是評價的重要指標。因此，高校教師往往將工作重心放在理論研究和發表學術論文上，深入幼兒園實踐的目的更多的是基于課題研究和學術論文的需求。同樣，在幼兒園教師的評價指標中，對其承擔課題、課改、經驗交流及教師專業化成長方面占比較低。這也就造成高校教師與幼兒園教師雙方在合作中追求目標不統一，共同體的發展在本質上也難推進。從這個角度上看，一套完整、科學有效的評價體系也是促進“高校—幼兒園”教師共同體發展重要方式之一。

2.兩個群體成員缺乏互動與交流，難以實現共同成長

情境學習理論視角下的共同體主張通過共同參與、互動與交流建立成員之間的親密關系，并形成共同信念。但是目前教師共同體中，共同體的參與性往往很難實現。

首先，群體內部缺乏協商氛圍。在情境學習理論中，除了強調共同信念和目標，成員之間不同聲音的表達，營造包容和開放的環境氛圍也是其所強調的。但在現實操作中，高校教師與幼兒園教師經常處于地位不平等狀態，這嚴重影響兩個群體的溝通與交流。在大多數高校教師與幼兒園教師的合作中，高校教師基本處于指導者的地位，幼兒園教師也習慣將高校教師視為專業權威，不敢表達自己內心的想法，這就造成共同體內缺少合作共享的氛圍，兩個群體難以達成真正意義上的理解與溝通。

其次，缺乏新教師成長路徑規劃。情境學習理論很好地描述了共同體成員如何從一個初級學習者成為共同體核心成員的過程。共同體中的新教師通過向專家型教師學習及與同伴進行互動交流不斷成長，最終成長為共同體成員中的核心成員，進而指導其他的新教師。對每一個共同體成員而言，都必然要經歷從初級學習者到專家學習者、從初級研究者到高級研究者的身份轉變。在目前的大多數的教師共同體中，基本上很少關注新教師的想法，大多是以專家型教師的想法和意見為主，新手教師基本上是一味跟隨和被動接受專家型教師的想法，久而久之，新教師會覺得自己的價值無法實現而失去參與的積極性。

第三，缺乏交流合作的保障機制。高校與幼兒園合作共同體的本質是搭建一個平等對話平臺，但是由于缺乏保障機制，從而造成了成員之間的交流深度不足。主要表現為幼兒園教師配合高校教師開展一定的課題，同時指導高校學生的實習與見習工作，高校教師對幼兒園教師進行一定的課程培訓，除此以外的交流項目非常少。所以，常常可以看到，高校教師和幼兒園教師合作很不穩定，成員缺乏信念，往往因為觀念和價值觀的不一致而導致相關的工作難以順利開展。

3.高校與幼兒園資源封閉，難以實現共享

按照情境學習理論中對共同體的理解，知識庫的共享也是其重要要素之一。因此，“高校—幼兒園”教師共同體的建立，一是擁有共同目標，二是合作雙方共同參與，那么第三個就是“參與者共享他們對該活動系統的理解”。在這個過程中，知識、思想、價值觀、教育理念、實踐、資源都是共享的一部分。但由于高校與幼兒園、高校教師與幼兒園教師群體的差異性，難以實現共享也是目前存在的問題之一。

首先，思想與教育理念難以實現一致。教師進入一個實踐共同體不僅意味著去適應一種新的工作，還意味著適應一種新的文化。高校教師關注理論研究，但是幼兒園教師參與理論研究的積極性比較低；高校教師關注現象背后的本質，幼兒園教師關注具體現象的研討；高校教師喜歡建構模型，幼兒園教師喜歡鮮活案例。可以說，高校教師和幼兒園教師在知識、價值觀、教育理念等方面都存在很大的差異，這使得共同體的共同愿景和共同文化的建立存在很大的困難。

其次，實踐資源難以整合。從情境學習理論的視角，幼兒園可以是高校的實踐場地，高校的圖書館、各類課程可以是幼兒園的學習場地。但目前高校教師和幼兒園教師的合作研究在資源的利用方面仍然沒有開放。對幼兒園而言，開放幼兒園資源主要表現為幼兒園配合高校學生的見習和實習工作。在這個過程中，幼兒園教師往往將其認為額外工作的一部分，對高校的實習和見習工作也缺乏熱情，影響高校人才培養質量的提升。對高校而言，主要就是對幼兒教師進行一些培訓，但是高校的圖書館、課程之類的有形資源，沒有和幼兒園實現共享。

“高校—幼兒園”教師共同體建立的有效途徑

1.以實踐為核心，求同存異，樹立共同發展的合作理念

首先，實踐是共同體建立的核心。教師教育是一個復雜的實踐領域，一個優秀的共同體應當是一個有能力回應廣泛成員的需要，解決他們在日常生活中遇到的問題和困難的共同體。一個優秀的教師在各種實踐中都是精通的，以證明他能夠作為專業共同體成員參與各項事務。傳統高校教師與幼兒園教師的合作，大部分存在著理論與實踐兩張皮的問題，其原因就是兩個群體沒有統一的發展目標，特別是對高校教師來說，缺乏從實踐中發現問題，研究問題的實踐精神，雙方存在一個群體之下，但是追求的利益和期望的結果不同。建立“高校—幼兒園”教師共同體首先就是以實踐為核心，加強教師對共同體的認同感和歸屬感，通過實踐，促進兩個不同教師群體形成共識、加強他們的凝聚力，成為推動共同體建立和運行的強大助推力。在這個過程中，以實踐為中心，共同開展項目研究，同時加強互相參與，幼兒園教師介入高校的人才培養之中，高校教師進入幼兒園教育教學之中，在實踐中實現價值追求的一致性。

其次，求同存異，促進高校教師與幼兒園教師兩個群體的文化交融。這就要求高校和幼兒園教師相互理解，彼此接納，從不同的角度去認識教育實踐，并學習他人所長。一方面高校教師回歸到幼兒園教育實踐中，使他們深切感受和理解學前教育的本質，豐富他們理論知識的同時促進他們對實踐的理解和領悟。另一方面要提升幼兒教師的理論素養，使他們能從更新的視角去觀察兒童，反思教育實踐的現狀，在實踐中總結教育理論，最終實現教育理論和教育實踐的統一。

第三，以促進共同發展為目標。“高校—幼兒園”教師共同體建立的目的是促進每個共同體成員的進步，一方面促進高校教師實踐素養的提高，另一方面提升幼兒園教師的理論水平，從而使雙方教育從更高更廣的角度去審視學前教育的發展，并在此過程中提升他們的專業水平。

2.以平等促進合作，強化合作內容，推動共同體成員的共同參與

首先，建立平等交流的氛圍。高校與幼兒園教師雙方應保持一種平等互助的伙伴關系，改變傳統的指導者與被指導者之間的關系。高校教師與幼兒園教師應互相尊重、高度信任，彼此接納，彼此學習，共同針對實踐和理論中的問題提出自己的看法，從而形成平等融洽的良好氛圍，建立真正意義上的教師共同體。

其次，擴大合作內容，促進團隊成員的共同參與。傳統的高校與幼兒園合作內容主要限定在教育見習和實習方面，其他方面的合作比較少。因此，在“高校—幼兒園”教師共同體的建立中，我們要強化合作內容，通過活動促進促進成員的參與及共同發展。除了傳統的合作內容，如課題的共同申報、師范生的共同培養、幼兒園教育實踐的共同探索、教師的互聘互訪等，都是共同體成員合作的內容。通過內容合作的不斷加深，共同體成員不斷獲得彼此的理解，自我成長就會得到提高。

3.以共同體為平臺，實現資源整合

首先，促進不同群體間思想的共享。高校教師具備扎實的理論基礎及系統的專業知識，但是帶有一定的理想性，缺乏應對幼兒園教育教學的實踐智慧。幼兒園教師具備解決實踐問題的技巧和實踐智慧，但是缺乏看待教育教學問題的深度，很少去反思表面實踐背后的本質。所以雙方教師都要從原有的思維中解脫出來，以合作內容為介質互相溝通交流，進行思想和觀念的碰撞，從而達到文化的融合。這樣的話，高校教師和幼兒園教師的專業素養都能得以提升。深化了高校教師對實踐情境的感知能力，并能夠以此為基礎促進高校人才培養質量的提升；強化了幼兒園教師反思意識，能夠透過教育問題的表面尋找其本質。

其次，加強物質資源的整合。高校教師充分利用幼兒園教育實踐場地，了解幼兒園課程與教學改革的實際情況，并將在幼兒園實踐中的情境變化充實到學前教育專業的課程內容中，使教育理論和教育實踐有機結合。還可以依托幼兒園實踐場地，將學前教育專業學生納入到共同體之中，使本專業學生在教育教學的真實情境中學習，從而提高高校人才培養質量。同樣，高校可以成為幼兒園教師提升自己專業素養的空間，高校學前專業的各種實訓室、功能室以及圖書館等專業資源也是幼兒園教師可利用學習與發展的專業資源。

第三，促進教育理念和實踐經驗整合。通過“高校—幼兒園”教師共同體的建立，幼兒園教師可以重返高校課堂，繼續跟共同體中的高校教師學習，有針對性地提升自己的專業理論素養，不斷獲得新的教育理念，從而更好地提升幼兒園的教育教學質量。高校的專業教師深入幼兒園，了解幼兒園的實踐需求，從而以此為基礎開展研究，促進教育理論和實踐的共同發展。目前，一些高校與幼兒園建立互聘互訪制度，正是基于此為出發點的。

4.建立長效合作保障機制

首先，簽訂“高校—幼兒園”教師共同體合作協議，明確合作目標與內容。隨著共同體的建立，活動內容的不斷增加，如互派教師、資源共享等，通過“高校—幼兒園”教師共同體的建立，可以明確高校教師與幼兒園教師的合作目標與內容，并為其的共同參與提供保障，保證雙方在合作中的穩定性和延續性。

其次，建立共同體評價機制，保證共同體成員的參與。實現教育理論和實踐的結合一直是教育改革探索的重要方向。如果沒有高校教師與幼兒園教師關系的改變，就很難實現人才培養的高質量提升。因此，“高校—幼兒園”教師共同體的建立是教育改革的發展趨勢。但是，如果在建立的過程中評價機制沒有改變，那么“高校—幼兒園”教師共同體的延續性就會受到影響。所以，促進共同體發展的評價機制是我們所有共同體成員應當努力的一個方向。

參考文獻：

[1]宋萍萍，黎萬紅.西方教師共同體研究：概念、實踐與展望[J].中國人民大學教育學刊，2017（1）109-120.

[2]（美）J·萊夫，E·溫格，情境學習：合法的邊緣性參與[M]. 王文靜譯.上海：華東師范大學出版社，2004（43）.

[3]葛璐，鄭友訓.構建實踐共同體：教師專業發展的有效路徑[J].教育探索，2016（11）141-144.

[4]姚梅林.從認知到情境：學習范式的變革[J].教育研究，2003（2）60-64.

[5]周建平.大學實踐教學的變革：情境學習理論的視角[J].高教探索，2009（4）80-83.

[6]朱夢華，論種學習理論視角下的教師身份建構路徑[J].教師教育研究，2019（1）12-23.

[7]張增田，趙慶來.教師教育共同體: 內涵、意蘊與策略[J].教育研究，2012（6）132-135.

[8]趙紅霞，胡碧霞.“高校—幼兒園”專業實踐共同體的構建策略及實踐探索[J].教育評論，2015（4）37-39.

作者單位：官瑞娜 咸陽師范學院  高 潔 陜西師范大學