林波是一個特別善于思考，善于用筆記錄研究成果的老師。三百多篇文章的發表，三四本著作的出版，都是他深入思考、筆耕不輟的成果。

林波不僅善于思考，也善于實踐，他常常把自己的想法落實到課堂實踐上，通過實踐驗證自己的想法，不斷改進自己的教學。閱讀林波的教學實錄，我常常會有一種很暢快的感覺，因為他的教學實踐與我所倡導的用課文教語文完全吻合。

林波的每一次研究都是建立在之前研究的基礎之上的，都是教學實踐中遇到的真問題，都是廣大語文教師所面臨的亟需解決的問題；他的教學主張并不是拍腦袋臆想出來的，并不是跟風追潮流就確定下來的，而是建立在自己教學實踐的基礎之上的，是經得起推敲和考驗的。我很欣賞他這樣做學問的方法。

                                                              ——吳忠豪

王林波

正高級教師，特級教師，教育部首批領航名師，全國小語十大青年名師，陜西省教學名師，全國百優教師，陜西師范大學碩士生導師。曾獲全國第七屆青年教師閱讀教學大賽一等獎及最佳教學設計獎、全國第五屆小學語文教師素養大賽特等獎。出版有《上好小學語文課——在思考與行動中潤澤課堂》《指向語用的閱讀教學實踐》《小學語文文本解讀與教學實踐》《指向語用識體而教》等專著。現任陜西師范大學附屬小學副校長。

民族的未來在小學的課堂上，而語文課堂正是我們傳承優秀文化，發揚民族精神的主陣地。如何在小學語文課堂上，讓學生在親近母語的同時感受到語言文字的魅力，并提高自身的語文表達能力？特級教師王林波老師在小學語文的實踐教學中進行了大量的探索，并形成了自己獨到的教學主張，讓我們走進王林波老師和他的“指向語用，識體而教”。

指向語用，發現“語言表達的秘密”

記者：王老師，您好！近年來您一直在踐行“指向語用”的閱讀教學，能不能請您談談為什么要致力于語用教學的探索？

王林波：常聽人說：數學課，清清楚楚一條線；語文課，模模糊糊一大片。語文課之所以給人模模糊糊的感覺，就是因為教學指向不夠明晰，語文課究竟應該關注些什么，應該教些什么，老師們認識得還不清楚。走進課堂，聽老師們上語文課，我們常會發現，有些語文課學科特色并不鮮明，明明上的是語文課，卻怎么聽著像是品德課，或者科學課。“種了他人的田，荒了自己的園”，專家們對語文課這樣的評價足以讓我們警醒，作為語文老師，我們必須好好反思反思，語文教學的方向在哪里，語文課的追求是什么，語文課怎樣教才更有語文味？

我們知道，任何事物，只有觸摸到本質，才能對它有更清晰的認識，語文教學也是如此。語文課，毫無疑問是姓“語”的，是要關注語言文字的，是要提升學生語文素養的。2011版的《語文課程標準》明確指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。從中我們不難看出，語文課是要學習語言文字運用的，應當說，指向語用是語文學科不可偏頗的教學追求。教語文，看似教的是一篇篇的課文，實則不是，我們是在借用課文來教語文。正如葉老所說，課文無非是個例子。我們要借助課文這個例子，教給學生運用語言文字進行表達的方法，并通過語言運用的實踐活動提升學生語言表達的能力。

記者：葉圣陶先生說過“課文無非是個例子”，吳忠豪教授倡導“用課文教語文”，您的教學主張就是他們教育思想的實踐版，請您分享您在教學實踐中是如何設計出指向語用的教學環節，以此幫助學生提升語言運用的能力。

王林波：作為一線教師，我們就是要走進課堂進行教學實踐的，當我們領會了專家學者的教育思想后，要嘗試著跟自己的教學相融合，走進課堂，讓這些教育思想落地。

近年來，我一直致力于指向語用的教學實踐，大量的課堂教學實踐讓我堅定了走這條路的信心，在語言的實踐運用中，學生的語言表達能力提升是非常明顯的。不過，要想設計出指向語用的教學環節卻不是那么容易的事情，就像德國的文學大師歌德說的那樣：內容人人得見，含義只給有心人得知，形式對于大多數人而言是一個秘密。

我想，作文語文老師，我們首先要學會用專業的語文視角去解讀文本，看到內容背后的表達秘妙。作為語文老師，我們必須關注語言文字，關注別人可能會忽視的語言現象，看到別人看不到的語言表達的秘密，我們必須引導學生聚焦語言文字，不斷豐富積累，提升語言表達能力。

舉個例子來說吧，統編教材一年級下冊第六課《樹和喜鵲》一課的第一二自然段這樣寫道：

“從前，這里只有一棵樹，樹上只有一個鳥窩，鳥窩里只有一只喜鵲。

樹很孤單，喜鵲也很孤單。”

作為一年級的課文，這段話所講的內容簡單，很容易理解，但作為一個有著專業視角的語文教師，除了內容，我們是不是應該關注這段話中四次出現的“只”字，它們讀音有所不同，這是多音字，需要引導學生進行學習。我們再看這段話中的“一棵樹”“一個鳥窩”“一只喜鵲”，這種語言現象也值得關注，數量詞的搭配就是第一學段應該學習的內容。當我們讀到“樹很孤單，喜鵲也很孤單”這句話時，是不是應當很敏銳地發現這個“也”字，思考該怎樣引導，才能讓學生掌握“也”字的用法。我想，只有當一個語文老師能從專業的角度進行文本解讀并有所發現時，才能上出充滿濃濃語文味的語文課。

讓表達和閱讀，都像呼吸一樣自然

記者：王老師，當我們從語文的視角解讀教學內容時，該怎樣有效地進行設計呢？您能不能結合課例簡單談一談？

王林波：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這句話警示我們，要想讓學生學會使用語言文字，必須聚焦語言文字，注重語言的實踐。語文教育家張志公先生說過，語文教學，我們要帶著學生從文章里走個來回。也就是說，我們既要讓學生讀懂課文的內容，體會其中蘊含的情感，還要品味語言，發現表達的方法，提升表達的能力。我們不僅要關注課文的內容，還要關注語言的形式。

教學一年級下冊《樹和喜鵲》一課中的“樹很孤單，喜鵲也很孤單”這句話時，我們要引導學生學會用“也”來說話，有的老師所用的方法可能會顯得簡單粗暴：同學們，誰會用“也”字來說一句話？這樣的教學其實是稱不上教學的，這只是任務的布置，學生即便會說，也與你的教學無關，那只是他之前已有知識的重現。我們要引導學生經歷整個學習過程，讓學生知其然，更要知其所以然，真正掌握“也”字的使用方法。

記者：該怎么具體引導學生呢？

王林波：我們可以先引導學生找出這一課中帶有“也”字的三句話：“樹很孤單，喜鵲也很孤單”“樹有了朋友，喜鵲也有了朋友”“樹很快樂，喜鵲也很快樂”，然后師生合作讀，分別讀每句話的前后半句，這樣學生就能發現“也”字的使用方法：前后內容一樣時，就可以用“也”字。接下來，師生合作說句子，老師說前半句，學生補充后半句，在用中體會“也”字的使用方法。最后，由扶到放，請學生相互合作說句子，再獨立說句子。

這樣的教學是從發現方法開始，走向語言運用的，語言的運用也是從教到扶，由扶到放，層層推進的，原本枯燥的語言運用教學就會變得扎實而有趣了。

可以試想，如果我們每節課都能引導學生去關注語言文字，去品味語言文字，學生一定會習慣于聚焦語言文字，一定會擁有對語言文字的敏感；如果每節課都能讓學生嘗試著去運用語言文字，動口說一說，動筆寫一寫，無論是一個字詞的運用，還是一個句式的訓練，又或者是一個片段的練寫，學生怎么會不習慣于表達呢？當表達和閱讀一樣，都像呼吸一樣自然時，學生還會害怕寫作，談作文色變嗎？

我們要謹記：指向語用，落實表達，這是語文教學不可偏頗的方向。

識體而教，避免語言的運用“模式化”“模糊化”

記者：在致力于語用教學的同時，您還進一步提出了“指向語用，識體而教”的教學主張，您是怎樣思考的？

王林波：2011版的《語文課程標準》明確指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。時至今日，近十年的探索與實踐，讓更多的老師清楚地認識到了語文學科應有的教學指向就是學習語言運用，并且明白了指向語用，就是要關注語言運用，從課文中學習作者的表達方法，并通過在語境中的實踐練習，習得表達方法，從而促進學生語文素養的提升。但老師們在引導學生進行語言實踐的過程中常常呈現出同質化的現象，也就是說，無論是哪種文體的課文，落實語用的方式幾乎是相同的。我們必須清晰地認識到，文體不同，表達風格就有所不同，就像要尊重每一個孩子的個性一般，落實語用時，我們要凸顯出每一類文體表達的特色。

綜觀統編一到六年級的教材，我們發現所選編的課文文體類型是多樣的，散文、童話、寓言、神話故事、說明文、古詩詞、現代詩、文言文等應有盡有。即便是選編在同一冊書中，甚至是同一單元中，凸顯著同一主題的幾篇課文，也會因為文體不同而風格迥異。當然了，它們所蘊含的語言秘妙自然各有特色，學生能從中學到的表達方法也各不相同。因此，我們應在落實語用的基礎之上，進一步追求更有針對性和實效性的語言運用，也就是指向語用，識體而教。

舉個例子來說，統編教材三年級上冊第二單元選編了《古詩詞三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》四篇課文，其中有現代詩，也有古詩詞，還有散文，四篇課文，三種文體，其多樣性不言而喻。文體不同，教學方法自然不同；文體不同，語言表達的風格特點也不同，學生能從中學到的語言表達的方法當然也有所區別。我們不能用一種落實語用的方法應對多種文體的教學，既不能讓語言的運用模式化，也不能讓語言的運用模糊化。

記者：您在專著中指出，落實語用，除了要體現出每一個年段不同的水平層次，教師還應當“識體而教”，教出每一類文體獨有的表達風格來，請具體談談“識體而教”的方法。

王林波：我們知道，每一類文體，都有著鮮明的表達風格，獨特的表達方式，學生只有從不同文體中學到不同的方法，才能不斷豐富自己的語言表達經驗，更有針對性地進行表達。教學不同的文體，我們要引導學生關注不同的文體特征，學習不同的表達方法。

《賣火柴的小女孩》是統編教材三年級上冊第三單元的一篇童話故事。教學童話故事，我們一定要在學生了解了故事大意后嘗試著講一講，在講故事的過程中訓練學生的思維和語言表達能力。當然了，童話故事還有想象奇特這一突出特點。我們來看課文中的這段話：

她又擦了一根。火柴燃起來了，發出亮光來了。亮光落在墻上，那兒忽然變得像薄紗那么透明，她可以一直看到屋里。桌上鋪著雪白的臺布，擺著精致的盤子和碗，肚子里填滿了蘋果和梅子的烤鵝正冒著香氣。更妙的是這只鵝從盤子里跳下來，背上插著刀和叉，搖搖擺擺地在地板上走著，一直向這個窮苦的小女孩走來。

這段話充滿了奇特的想象，那只已經被擺上餐桌，放在盤子里的烤鵝，那只背上插著刀和叉的烤鵝怎么可能從桌上跳下來？這是不符合常理的情節，但卻是符合當時小女孩內心愿望的情景，是非常有趣的情景，因為這是一篇童話故事，這一切都理所應當。教學這篇童話故事，我們可以引導學生仿照課文中的情景來試著編寫童話，我們要鼓勵學生大膽想象，寫出自己奇特的想象來，只有這樣落實語用，學生習得的才是屬于童話故事獨有的表達方法。

走出誤區，凸顯每一課獨一無二的語用特點

記者：據您了解，當下教師在語用訓練中有哪些誤區，有何應對之策？

王林波：當前，很多老師已經清楚了語用的重要性，但是在教學實踐中還存在著一定的誤區，主要表現在“表面化”和“模式化”兩個方面。

“表面化”就是說很多老師在落實語用時與課文內容的學習割裂開了，不能讓語用促進內容的理解，甚至還在某種程度上產生了阻礙。我們都知道，工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點，學生學習語文，既要形成語言表達的能力，還應受到人文情感的熏陶，如果我們能夠借力語言文字，讓學生深入理解，從而加深情感體驗；同時又能在學生發現這一課的表達秘妙后，在學生動情時進行表達，情動而辭發，做到語言運用與課文內容理解的融合，豈不是可以取得雙贏？

要想讓工具性與人文性得到統一，讓語言運用與內容理解有機融合，我們就應當深入解讀文本，在課文內容中尋找“空白點”，引導學生運用作者的表達方法，巧妙進行補白，對相關內容進行拓展。因為內容相關，甚至與課文所講述的內容有著密切的聯系，因此，這時的語言運用就不會有突兀之感，不會有穿越之嫌。不僅如此，這樣的語言運用還能促進學生對課文內容的理解，對課文所蘊含情感的升華。

“模式化”就是說老師們在落實語用時很容易千篇一律，缺乏針對性、實效性。最為常見的就是使用萬能式問題：你想對誰說些什么？請動筆寫下來。但凡學習寫人的文章，老師們大都會提問：學習了課文，你想對他說些什么？甚至學習童話故事也會讓學生對文中的主人公說些什么。在這樣的教學環節中，學生動筆寫了，進行了表達，這或許可以說是一種語用，但絕不是有效的語用。每一課都能通用的方法極有可能不是有效的方法。

我們要盡可能做到讓每一篇課文的語用都凸顯出獨一無二的特點來。其實，每一課都有著不同的特點，就像是每一個人一樣，雖有相似，但卻都有自己的獨特之處。不同的作者表達，不

同的文體特征，表達自然有所區別。教語文，引導學生學習語言表達，我們就應該學習這一篇課文中獨一無二的寫作手法，就應該讓每一課彰顯出自己獨特的魅力來！我們應當努力做到：讓每一課都應有一得；讓這一課成為這一課；讓這一類成為這一類。

總而言之，教語文，我們就應該引領學生透過語言外在的形式逼近語言的本質內容，在“理解語言”的基礎上走向“運用語言”，并進行能夠體現這一課表達特色，極具針對性的語用練習，只有這樣，才能切實提高學生的語文素養。

記者：感謝王老師的精彩分享！