我們正在使用的統編版初中語文教材（2016版）所增添的新課文，現已成為當下關注的焦點和研究的重點，而統編版還保留了原人教版大約六成的課文（以下簡稱老課文），很多教師卻忽視了對這些老課文的關注和研究。從我近三年參加教研、送教下鄉活動所聽的上百節課來看，大多數教師對老課文缺乏新研究，仍舊用老的教學設計授課，農村學校尤為嚴重。另外，據我對近三年教學參考書的查閱，發現不少教學設計仍舊依據原有教材的編寫意圖，照搬老的教學方案，這對教學是一種誤導。其實，老課文的教學內容、教學價值在統編教材中已經悄然發生了變化，有了新定位，充當了新角色。我們只有準確理解老課文在新教材中的新定位、新角色，才能有的放矢，精準施教。

一、關注單元類型，確定教學目標

與原人教版教材相比，統編教材重要的變化之一就是新設置了“活動探究”單元，分別是新聞、演講、詩歌和戲劇。《義務教育語文課程標準》（2011版）指出：“教材內容的安排要避免繁瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。”“活動探究”單元的設置正是將文本閱讀、語文實踐與寫作表達整合在一起，是對教材編寫建議的具體落實。每個“活動探究”單元均安排了三個學習任務，其基本模式是課文學習——實踐活動——寫作表達，設計原則是“以閱讀為基礎，以活動為中心，以能力為旨歸”。所以，“活動探究”單元的閱讀教學不像閱讀單元那樣，通過讀懂課文來學習閱讀。其閱讀教學指向單元的活動中心，是實踐活動和寫作的基礎。“活動探究”單元的閱讀教學一定要與“活動”這一中心勾連，它不是獨立的閱讀教學。這種設置有利于改變過去偏重閱讀理解賞析的學習方式，使學生的語文學習從平面走向立體，從靜態走向動態，在綜合、多維、連續的活動中領悟文化的內涵和語文應用的規律。所以，原人教版教材的課文錄入統編教材“活動探究”單元后，其教學目標和教學策略都會發生很大的變化。

《應有格物致知精神》在原人教版教材九年級上冊，歸在議論文閱讀單元，原《教師教學用書》指出“這是一個作者報告的一部分，是一篇漫談式的議論文”，給出的教學建議：一是領悟格物致知精神的內涵及其在科學上的重要作用；二是歸納課文的中心論點，學習課文的論證方法。統編教材把這篇課文歸在“活動探究——演講詞”單元，是一篇演講詞。這一單元的任務是“讀教材提供的四篇演講詞，理解作者的思想觀點，把握演講詞的特點”。教師教學用書提供的教學重點是：1.了解演講者的觀點，領悟格物致知精神的內涵和現實意義。2.梳理演講者的思路，把握演講者層層推進的結構。3.理解演講中事例對于觀點的印證作用。通過比較不難發現這篇課文在原教材中是作為議論文閱讀教學的文本，而現在則是為開展演講活動所準備的文本，二者的教學內容是不同的。因此，我們在使用這些參考書時一定要擦亮眼睛，以免偏離教學內容。

《沁園春 ·雪》是原人教版九年級上冊詩歌閱讀單元的一篇教讀課文，而在統編教材被安排在九年級上冊的“活動探究”單元。本單元的主要文體是詩歌，教學形式是“活動探究”，任務單是“自主欣賞——自由誦讀——嘗試創作”。任務單是把這一單元一組文本作為整體提出的，《沁園春·雪》的學習方式是“自主欣賞”，如果我們還把《沁園春·雪》按照教讀課文那樣“從背景到主旨，從意象到意境、從教師范讀到學生朗讀”進行教學，就違背了“活動探究”單元的設計意圖和教學目標了。

《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》《棗兒》在原教材中是新聞和戲劇閱讀教學的課文，統編教材將它們分別歸到新聞和戲劇的“活動探究”單元。所以，新教材下就不能把它們當作一般的閱讀文本進行教學，而要“以新聞的方式教新聞，以戲劇的方式教戲劇”。新聞的閱讀是為后面的新聞采訪活動做準備，劇本的閱讀是為后面的排練和演出活動做準備。

二、關注課型變化，調整教學策略

統編教材的重大變化還表現在“三位一體”閱讀教學體系的建立。其課型設置分為教讀課、自讀課、課外閱讀。有些老課文原來是教讀課，現在變成了自讀課；有些則相反。這些變化促使我們對這些課文的教學目標、教學重難點的設置，都應該做出重新的定位和相應的調整。教讀課重在教師的“教”；自讀課重在學生運用從教讀課中學到的方法去自主閱讀，教師的作用在于“導”，教學時我們應該依據各自的課型確定教學目標和策略。

《走一步，再走一步》在原人教版教材中是教讀課文，再次入選統編教材成了自讀課文。這篇課文在篇幅、譯文形式與教學要求上也有了很大的變化，教學策略自然也要做相應調整。該文在統編教材七年級上冊以“擁有美好而充實的人生”為主題的第四單元，該單元繼續學習默讀，具體要求是在課本上勾畫出關鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標注，在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次，抓關鍵語句等方法，理清作者的思路。《教師教學用書》建議這一課安排一課時，教學重點是：繼續練習默讀，在整體感知文章了解基本故事情節的基礎上，爭取提高閱讀速度，并勾畫出關鍵語句，品味課文中的心理描寫，把握人物心理成長的過程，結合自己的生活體驗思考并實踐課文所探討的人生經驗。據此，我們可以設定這一課的自讀教學步驟：整體感知文章——品味心理描寫——探討人生經驗。而在原人教版教材中是教讀課，課時安排是兩個課時，教學重點與教學步驟也是不同的。《再塑生命的人》《黃河頌》《安塞腰鼓》也是教讀課變成了自讀課，應該引起我們的注意。

另外，還要注意自讀課變成教讀課：《談讀書》是原人教版九年級上冊第四單元的一篇自讀課文，在統編版九年級下冊第四單元成了一篇教讀課文，教學目標以及教學策略都要依據單元目標和課型做出相應的調整。

三、關注助學系統，捕捉變化信息

統編教材的助學系統主要包括：單元提示、預習、注釋、思考探究、積累拓展、批注、讀讀寫寫、知識補白，助學系統的每一處細小的變化都會引起教學的改變。

比如，預習提示的變化。《木蘭詩》原人教版預習提示：“這首詩寫的是一位女子代父從軍的故事，充滿傳奇色彩。千百年來，這一巾幗英雄的形象家喻戶曉，深受人們喜愛，全詩明朗剛健、質樸生動，具有濃郁的民歌情韻。”統編版預習提示：“木蘭從軍的故事千百年來廣為傳頌，多次被改編為戲曲、電影等藝術形式，這個故事的源頭就是北朝民歌《木蘭詩》，借助注釋閱讀課文，熟悉這首民歌講述的故事。這首民歌既展現木蘭的英雄氣概，也表現她的女兒情懷，學習時注意從這兩方面把握木蘭這一人物形象。”通過比較，我們發現兩個版本的教學要求是不同的：原人教版在預習提示里指出木蘭是一位“巾幗英雄”，統編版從“英雄氣概”和“女兒情懷”兩個方面把握人物形象。這是由于兩個版本的單元教學要點不同。所以，統編教材下教學《木蘭詩》時，如果把木蘭的形象仍然定位成“代父從軍”的“巾幗英雄”就是不全面的。

課后習題和閱讀提示的變化也在提示教學目標的變化。《女媧造人》在原人教版教材的課后習題和統編教材的閱讀提示中都選取了《風俗通》的內容，但新教材沒有翻譯原文，讓學生與課文比較，看主要增添了哪些內容，哪里最能看出作者的想象力。這一小小的變化對于暗示本課學習目標的作用不容小覷：文言文言簡意賅，不正能更好地激發學生的想象力嗎？

四、關注細節變化，開發課程資源

我們要養成仔細研讀教材的良好習慣，培養嚴謹治學的專業素養。關注教材細節的變化，開發課程資源。比如，課文題目的變化。《聞一多先生的說和做》（人教版）變成了《說和做——記聞一多先生言行片段》（統編版）。后者運用主標題加副標題的形式：表意更加嚴密——記述聞一多先生的言行片段，而不是全部；文體更加清楚——記敘性文章。而原課文的題目表意較寬泛，與文章內容不能完全吻合。再如，文體的變化，《列夫托爾斯泰》在原人教版教材八年級下冊第一單元，定位為描寫人物的散文，現錄入統編教材八年級上冊第二單元，在“雙線組元”背景下，定位為傳記。這些細節變化，只要引起我們的關注并深入研究都是可開發的課程資源。

總之，對于那些“老面孔”課文，我們不能憑經驗實施教學，一定要認真仔細研究，前后勾連，讓老課文扮演好自己的新角色。

作者單位 陜西省西安市臨潼區馬額初級中學