談到中學生涯發展教育，有些學校或者教育工作者會認為，無非就是順應新高考的改革“之需”，指導學生如何選科走班，如何進行高考志愿填報，然而這些認識，可以說僅僅停留在了對“生涯規劃”的字面理解上。生涯發展教育從廣義上理解，泛指學校所進行的以學生終生發展為目的的一切課程和教育活動，狹義上指為幫助學生確立生涯目標、進行生涯設計、平衡生涯角色、尋求最佳生涯發展途徑的專門性課程與活動。生涯發展教育的核心是學生，關注學生心理和身體、學業和職業、學習和生活等各個方面的關聯和平衡發展，是為人的一生可持續發展而實施的。生涯發展教育的重點是立足現實，面向未來，一切為了學生的健康成長，體現著尊重生命、尊重規律，為學生賦能的教育使命。這里有幾個關鍵詞：學生主體、面向未來、平衡和可持續發展。所以生涯發展教育，不僅與核心素養教育目標相契合，也正是實現教育部《普通高中課程方案》提出的“促進學生全面而有個性的發展，為學生適應社會生活、高等教育和職業發展做準備，為學生的終身發展奠定基礎”的有效路徑。

生涯發展理論于19世紀末20世紀初誕生，理論基礎由多學科組成，最主要的支撐則來自心理學。但生涯教育與心理咨詢最大的差別則在于：與其讓人們一直研究和關注那些痛苦，不如去思考另外一個方向，我們怎么才可以讓自己生活得更開心。研究結果表明：如果一個人能夠為自己未來想要的某個目標而努力的時候，他會調動起自己內在非常強大的意志，進而去實現想要的結果。正如弗洛姆所說：“我們需要一個獻身的目標，以便把力量整合到一個方向，超越我們孤獨的生存狀態，超越此狀態所造成的一切疑慮與不安之感，并且滿足我們企求生活之意義的需要。”這即是我們所說的生涯發展教育。經過諸多理論家近百年的不斷探究和實踐，生涯發展教育伴隨著時代的腳步，逐步完善、逐級迭代，讓我們對教育的本質、責任和使命有了更為深刻的領悟，進而實現教育的回歸、躍升和建構。

西方的生涯理論，生涯Career為“戰車”和“駕馭戰車”的意思。這里“戰車”的核心指向不僅僅是戰車本身，戰車壓過的車轍“涯”即為人生的旅程，強調“涯”的方向性、進取性、向上性。駕馭本身就是創造，即人們不斷實現自己的歷程。“生涯”這個詞，在中國遠古時期就已經存在了。在甲骨文中“生”的意思是生發、生長、向上。“涯”指的是河畔高高的那個山崖，是你要去到的那個方向，所以生涯兩個字代表了從你出生及到達你向往的那個邊界的過程中，你將如何妥善地安排好你生命的一切，這就是我們所說的生涯的概念和生涯歷程。生涯本身是一個連貫性的過程，雖然人的過去會決定當下，當下又會決定未來，這一切具有連貫性，但生涯發展教育更看重的是如何通過“你”當下對自己新的理解去為自己賦能，造就一個對未來更加有效的結果。這里生涯發展理念不僅關注個體，更看重人的主觀能動性。尊重受教育的主體，承認主體之間的個性差異，看重人自我的內在潛質是生涯發展教育對教育理念回歸的積極貢獻。

最早的生涯理論，其實就是職業理論，職業規劃的基本思維就是從找工作開始的。1908年以帕森斯和霍蘭德的研究為基礎，確立了生涯發展的匹配論，核心是人職匹配。帕森斯通過心理測評、就業安置、體驗反饋3個環節就解決了就業安置問題，今天這種方式也在被應用于選科走班、高考志愿填報、就業指導、人才招聘等各個領域，但存在以下幾個問題：第一,人是否可以如此簡單被定義？第二，職業（專業）的類型是否只有唯一性？第三，單一性能力是否能滿足職業（專業）需求？我們今天對匹配論的理解是：只有相對適合，沒有絕對完美。帕森斯的這個理論雖然不能稱之為一個有效的咨詢和指導方式，但這個思維為后世的所有職業生涯理論提出了一個框架，后續的生涯理論發展正是不斷地去接近讓匹配變得更完善。

1953年，舒伯探究出職業心理學與生涯心理學之間的差異，提出了“生涯”概念（Career）理念，確立了兼顧角色平衡的生涯發展理論。舒伯認為，人生是三維立體的，既有時間方向的長度，又在時間維度下兼有不同時期的多種角色積累出人生厚度，同時還有不同角色的銜接過渡和精力占比的科學分配。他提出了生涯階段論和準備度這個概念：舒伯認為人的生涯有成長、探索、建立、維持、衰退五個階段，每個階段有其特定的目標和任務，要想在各個生涯階段能成功適應環境，往往都跟他的準備度和生涯成熟度有關。

成長期年齡階段在3到15歲，這個階段生涯目標的核心是完成成長并達到這樣的一個效果：第一，我對自己是有基本自信的；第二，我相信我有能夠掌控自己的力量，創造我的未來；第三，我知道我的未來在哪里，有明確的目標和方向；第四，我愿意并能夠為那個未來去行動。這些恰恰正是學校和家庭教育最核心的問題。

探索期年齡階段在15到25歲。當認知水平達不到一定高度和廣度，學生們不知道自己未來能夠走向何方的時候，所有的規劃都是沒有意義的，只是紙上談兵。所以從中學到高中，高中到大學，只要做一件事情就是不斷地探索，把自己某些探索轉化為自我效能。生涯平衡理論，是對匹配論的合理補充，核心在于要學會平衡和駕馭，所以很多時候職業生涯規劃從來不是規劃本身，而是探索本身。

1964年，明尼蘇達州立大學針對解決退役殘疾人職業再適應做了一個項目研究，進而建立了明尼蘇達工作適應論。研究發現人們在找工作的時候會聚焦兩個點，一個是對優勢和能力的聚焦，另一個是對職業者福利訴求的滿足。適應理論將匹配論上升為一個動態互動的過程，認為職業環境如何與職業能力匹配和互動是一個動態的過程，且持續不斷。適應論強調，選擇職業或生涯發展固然重要，但就業后的適應問題更值得關注。對于人生的指導意義則在于：假如我們對自己想要的人生狀態不滿意、不接受怎么辦？很簡單，缺哪兒補哪兒，哪里的能力不足就提升哪里，或是在當下階段學會調整期待，不糾結。

1991年，基于認知心理學理論研究，認知信息加工理論的確立又給了生涯發展一個新觀點。核心是：只有當信息全面時，我們才能辨識出正確的方向，提升個人的認知成熟度，進而具有超強的決策能力，看見不可見，遇見不可能，但前提是對自己的認知和理解要足夠清晰即具有超強的元認知。元認知是一種“對認知過程的覺察”，在認知過程中起到“綜合監督”的作用。認知信息加工理論其實給了我們一個科學的決策方法。前提是信息必須全面、客觀、真實、有效。過程要求：第一，必須有一個時間期限；第二，由你自己來決定；第三，在做決策的時候，了解了足夠多人的觀點；第四，你所有的決策均指向你未來的愿景和期待；第五，只有決策結果可以讓你開啟行動了，那個決策才叫真正有效的決策。

1994年，生涯發展理論又衍生出社會認知職業理論。在這個理論體系中，生涯輔導專家們把焦點聚集到了當下行動的改變。人們發現人的興趣和選擇、未來方向不是測出來的，而是做出來的，是在不斷地做了一些事情，給了他一個比較強的反饋，持續地積累，讓他感覺到做這事能勝任、挺開心，進而愿意持續不斷去投入精力和時間，在過程中獲得愉悅和滿足。社會認知職業理論告訴我們，興趣從來不是測出來的，興趣是做出來的；興趣也不一定是愉悅的，興趣是因習慣產生了一種自信心、自信度，產生了一個令人滿意的結果。所以人是在跟環境不斷的互動中慢慢形成了一個我喜歡什么、我想要什么的感受，而不是一個人的天賦里就包含的，它是一種行為強化刺激產生的結果。所以了解了建構生涯發展理論，我們要讓學生意識到學習是一個廣義的概念，提升我們的認知水平，在某個方面開啟行動自然就會產生更好的結果。

從1908到1994年，從帕森斯職業指導局到后現代生涯建構的焦點技術、敘事咨詢、職業認知理論的行動效能感，心理學家、社會學家用近百年的時間去研究并反復實踐，為人的生涯發展奠定了不斷完善、逐步完整、不斷躍升的理論體系，同時也為我們呈現出生涯發展理念對人的塑造產生的積極意義。由此可見，生涯發展教育的本質，不單純是為了順應新高考改革考試評價方式的變化，更不是簡單的志愿填報的輔導，而是社會教育理念的回歸、躍升。2019年習近平總書記在全國教育工作會議上指出：教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。這里，習近平總書記為教育工作的使命賦予了新的時代特征，這也正是生涯發展教育的現實意義：塑造靈魂、塑造生命、塑造新人。

基于對生涯發展教育理論歷史與時代使命的認識，陜西合行教育科技有限公司，特邀陜西省生涯發展教育專家，研究出中學全息生涯教育模型，通過生涯教育點、線、面、體的有效聯動，建構完整立體的生涯發展教育體系，推進全省生涯教育科學發展。

生涯發展教育之點：以學生為本。回歸到教育的理性，堅持教育公平，做好因材施教，促進學生全面發展。

首先，做到認知改變。法國著名思想家埃德加·莫蘭（Edgar Morin）受到系統論、控制論和信息論的影響，提出了“復雜范式”理論。莫蘭說：如果教導生活確實是一切教育的使命，我認為我們的學校課程存在根本缺陷。一個方面是缺乏對認知的了解；另一個方面是缺乏對理解他人的教育。深刻理解教育的功能是喚醒和賦能而非教導和訓誡。每一個生命都是鮮活的個體，都應該受到同樣的尊重；每一個個體都有其獨特的潛質，通過賦能，都可以成為有益自我和他人的人；每一個個體的成長都不是固化的，都是可以改變的，要用發展變化的態度去善待；每一個個體的成長是連續的，有時間維度的；每一個個體的發展路徑不是唯一的，有其特有的屬于自己的成長路徑。

其次，妥善處理兩對關系。第一，全面發展和學有特長之間的關系。學校教育要認識到學生之間的差異性，認識到不同人的不同發展目標，為學生拓展豐富的教育資源，讓不同能力、不同興趣、不同愿望、不同目標的學生在學校尋找到適合自身發展需要的教育機會與教育資源。第二，傳承經驗和創新發展的關系。真正的教育，是批判性的獨立思考、時時刻刻的自我覺知，學會思考、選擇，擁有信念和發展自由，才是教育的目的，也是獲得幸福的終極能力！應試教育毀了幾代人的興趣、創造性和求學熱情。堅持生涯發展教育理念，則需要學校和教育工作者敢于自我革新，在傳承優秀教學經驗的基礎上，不斷地改進教學模式和方法，建構科學的教學關系，激發學生的好奇心、求知欲，使學生在學習和成長中獲得自信和快樂。

生涯發展教育之線：生涯+學科，教學+體驗，團輔+咨詢，3條主線。

第一，生涯+學科。回想一下很多學生在初中高中喜歡和擅長的科目，不是科目和專業本身變簡單、變容易了，而是跟那個老師和環境有關，是那個老師讓你喜歡，你就可能會喜歡這個專業，或者那個科目。為什么？因為那個老師可能在鼓勵你、支持你，讓你感覺你對這件事兒產生了興趣、持有了稟賦。所以人類的樂趣和興趣，從來不是一個純粹的客觀和概念，更多的時候它就是一種主觀感受，你覺得能勝任很開心你就會持續走下去。所以要培養專業學科教師系統掌握生涯發展的教育理念，在課程設計、教學過程、教學方法中合理運用，增強學科趣味性、探究性、應用性，并注重學科知識與學生生活成長的關聯和意義引領。

第二，教學+體驗。從生涯發展理論可以看出，人在3歲時就有了自我的概念，所以生涯發展教育啟動也應前置。中學的生涯發展教育必修課，不僅要開設，有條件的學校應該盡量前置到初中階段。除了課堂教學，生涯教育發展體驗還可以與中學綜合實踐課程關聯在一起，通過訪談、體驗、實踐，為學生帶來更全面的真實情景和參與體驗，進而為學生學以致用建立通道，促成學生的學、思、悟、動聯動，實現有效的實時反饋和正向激勵，進而實現個體的持續發展。

第三，團輔+咨詢。在生涯發展長期教學實踐中，因為受到教學條件限定，無法滿足學生個體多元、多層次的需求，學校采用團輔和個體咨詢的形式輔助教學活動的延伸。隨著生涯發展教育普及，翻轉課堂、教練技術、游戲活動、專業訓練等生涯輔導的方法和技術也在不斷豐富和完善，學生在參與的過程中，也越來越清晰地感知到自我目標，進而面向未來，在希望的引領下，長成自己想要的模樣。

生涯發展教育之面：學生、學校、家庭、社會四位一體有效聯動。

一是學生主體。生涯發展教育理論，讓我們清醒地認識到生涯主體只有一個，那就是學生本人。所以圍繞“立德樹人”“培養什么人”“怎樣培養人”的教育使命，生涯發展教育理論，為我們揭示了真諦，普及和全面實施生涯教育乃當務之急。我們要讓學生意識到學習是一個廣義的概念，提升我們的認知水平，在某個方面開啟行動自然就會產生更好的結果。同時，我們要給學生環境的支持，為學生成長搭建階梯，目標合理，結果可期，不斷提升他在某個領域的效能感，小步行動快速迭代，通過小成就去鑄就大成功。

二是校際聯動。發揮高中與高校銜接優勢，開設“雙高”銜接課堂、組織“雙高”互動交流，實現高校資源溢出效應，幫助中學生準確了解高校學科、專業設置的特點及未來發展趨勢。

三是家庭輔助。家庭對學生人生方向選擇影響很大，科學規劃人生需要家庭的積極配合。通過家長學校、家庭課堂等形式，使家長了解生命成長規律，悅納和鼓勵孩子的多元化選擇，因勢利導陪伴鼓勵孩子的成長，讓家庭溫暖照亮孩子的前程。

四是社會參與。積極發揮社會力量作用，通過社會參與、職業體驗、氛圍營造以及教育培訓等形式開展生涯活動，促進中學生涯發展教育全方位、立體式開展。

生涯發展教育之體：生涯發展教育體系建構。職業生涯規劃理論發展到這里就不再只是一個規劃思維，而是一個行動思維。通過點、線、面的全方施策，實現學生與教師正確教學關系的建構，學校課程與教學環境成長體驗的配套建構，家庭與社會和諧賦能的建構。可以預期，這將會使陜西基礎教育的育人理念發生一次深刻變革，進而提升教育服務社會的整體水平，為迎戰新高考改革做好準備，實現辦好人民滿意的教育的目標。

作者單位 西安文理學院