一、提前感知，形成初步框架

預習是培養學生自主學習能力的重要環節，針對小學生的學習特點，教師如果完全放手讓他們自主預習是有一定困難的。教師指導學生預習時除了由淺入深、循序漸進外，還應將整體建構的思想融入其中。在為學生提供預習范例時，應結合單元整體知識框架精心設計預習內容，將學生的視角從新課的單一內容拓展到單元整體內容上去，使學生能夠將單元內的前后知識聯系起來，讓他們明確新課的重點的同時，了解新舊知識之間的關系，以此激發他們的求知欲，使其變被動學習為主動學習。

如在指導學生預習蘇教版小學數學五年級上冊第一單元“負數的初步認識”時，筆者設計了以下預習提綱：①16℃與-16℃有什么不同？②觀察一份存折，想一想其中的數據有什么不同？并思考0是負數還是正數？③以一棵大樹為起點，向東為正，向西為負，想一想怎樣表示兩個人的運動情況。筆者將教材中“認識負數的意義”“負數的實際應用”“比較負數的大小”等內容進行了有機融合，學生通過認、讀、寫負數，了解了日常生活中正負數的運用，重點感受了什么是相反意義的量。

二、勇于質疑，促進結構明晰

朱熹曾說過：學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。心理學研究表明，思維永遠是由問題開始的，而創造能力往往是在釋疑解難的過程中被激發出來的，可見質疑對于受教育者和未來社會的發展具有十分重要的意義。在單元整體建構視角下，數學教學不僅包括基礎知識，還包括具體的解題方式方法。在數學教學過程中，教師可以從“數學從哪兒來”“你是怎樣想的”“為什么”，以及歸納、分類等方面啟發學生質疑問難，鼓勵他們多思、多問，引導他們將單元內甚至跨單元的不同內容銜接起來，提升他們的數學素養。

例如，在講授蘇教版小學數學三年級下冊第七單元“分數的初步認識（二）”時，教師應在教學過程中引導學生質疑：“為什么單位‘1’的‘1’要加引號呢？”這個看似與數學教學關聯不大的質疑，其實是對數學概念表述的剖析，是對概念內涵及外延的挖掘，是培養學生數學思維嚴謹性的良好契機。在學生討論和爭辯的基礎上，教師還可以進一步延伸，如本冊教學內容“24時計時法”中既然有了常規的計時方式，為什么還要有24時計時法呢？再如“千米和噸”的單元中，厘米、分米、米之間的進率是10，到了千米時為什么進率一下子到1000了呢？這種對教材既有概念“打破砂鍋問到底”的質疑能夠將不同單元、不同知識點相互連接起來，使學生在反復琢磨概念的過程中，能夠有效實現從“雜”到“精”的飛躍。

三、積極實踐，完善整體建構

陶行知先生認為：教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。實踐能力是學生學習數學不可或缺的重要組成部分，學生只有學會運用數學知識認識周圍事物，解決日常生活中的數學問題，自覺地將數學帶到生活中去，才能真正發展數學意識，形成數學智慧。教師在指導學生展開數學實踐活動的過程中，要有整體建構觀念，要圍繞單元整體進行活動設計，凸顯數學實踐活動的綜合性和整體性，幫助學生靈活運用多種知識、多種能力觀察身邊事物，解決實際問題，完善他們對于單元整體建構的認知。

例如，在講授蘇教版小學數學四年級下冊第七單元“三角形、平行四邊形和梯形”的過程中，講授完“三角形”這一部分后，教師可以設計測量與思考環節，如組織學生量一量課桌的左右兩邊、黑板的上下（左右）兩邊等，以鞏固學生對平行線的認知。再讓學生舉例說說日常生活中哪些事物運用了三角形的穩定性，思考凳子的四個腳扭動了怎么辦。以此強化學生對平行與相交的認識，并為其今后學習平行四邊形和梯形的對邊概念進行鋪墊和滲透。

總之，在單元整體建構的視角下，教師應加強學生的學法指導，有效地提升學生的學習效率，使學生從“學會”轉變為“會學”，使他們的數學學習變得更能動，更靈動！

作者單位 江蘇省如皋市搬經鎮搬經小學