[摘 要]扶貧及促進社會進步乃現代教育的題中之義，高校教育扶貧也并非今日才有，而是早已有之。高校中的人文教育直接蘊含有精神扶貧的意義。作為高等教育體系的主體部分——地方院校參與扶貧活動也是順其自然的，其形態應該是順勢而為，即自然性和常態化的活動，而不應是一種時期性且“急功近利”的行為。當前，一些地方院校在教育扶貧中所表現的功利化傾向偏離了高校育人的根本宗旨，扭曲了高校教育活動的原則和邏輯，究其原因：一是現代社會的經濟性、技術性趨向使然；二是高校行政化體制造成的大多數地方院校工具性所致；三是地方院校自身文化能力衰弱，致使扶貧有形無神。對此，地方院校的扶貧應該突破“指標體系”的限制，樹立育人性、公正性、和諧性的扶貧理念，加強高校創新意識和教育能力，使扶貧工作卓有成效。

[關鍵詞]地方院校 教育扶貧 理念

項目基金：陜西省教育廳2018年度人文社科專項基金項目《陜南地方院校參與精準扶貧研究》（項目編號：18JK0007）。

精準扶貧是我國新時期社會經濟發展的戰略舉措，對精準扶貧的研究已成為學術界近幾年的熱點，而教育扶貧是其重要內容之一。高校作為高等教育的主陣地，擁有豐富的教育資源，在教育扶貧中起著不可忽視的核心作用。從教育部直屬院校到地方本科院校，從高等專科學校到高等職業技術學校，都在上級的安排和部署下積極地投入到了這場轟轟烈烈的“扶貧攻堅戰”中。作為高等教育體系的主體部分——地方院校，以服務區域經濟、推動當地社會發展、培養高素質人才為目標，一直都在參與地方扶貧活動，自然承擔著為貧困地區人口培訓職業技能及提高文化的任務。地方院校的生源大部分是來自地方貧困地區的人口，有的學校坐落在貧困地區，離貧困人口近，具有了解地方經濟和熟悉貧困地區文化現狀的區位優勢，又加之自身擁有較多的專業技術人員，能夠最近開展貧困地區的民眾文化、技能培訓及農村干部培訓等活動，以培養當地民眾脫貧致富的技能和本領，提高地方干部的管理能力。從教育的經濟功能看，地方院校的教育活動本身就對當地發展有著一定經濟價值。正如加爾布雷思所認識的那樣，在當前“日益擴大的社會部門，如依賴技術、工藝設計的生產部門、日益發達的旅游業、文化娛樂業及其他的專業行業等，都需要有一支受過教育的勞動隊伍……辦教育的結果是經濟離不開教育”。［1］一個國家，在民智開啟的地方，經濟發展自然也會水到渠成。因此，對地方院校教育扶貧工作的理論分析，不僅非常重要而且意義重大。為促進地方院校教育扶貧工作品質的提高，本文擬對一些地方院校在扶貧工作中出現的功利化現象進行分析，并尋找此類現象產生的原因，以便為地方院校有效進行扶貧工作提供理論支撐。

高校教育扶貧的歷史形態分析

分析地方院校的教育扶貧歷史，不難看到其大都融于現代高校教育扶貧活動的歷史發展進程中。要系統、全面、根本地研究地方院校的教育扶貧現狀，應先從現代高校的教育活動歷程探討。就高校的教育目的“培養高素質人才”而言，本身就蘊含著“扶貧”的意義。在各類高校的共同努力下，我國高素質人才不斷涌現，這本身就是對貧困現象的消解。縱觀我國的高等教育史，從清末民初真正建立具有現代意義的高校開始，時至今日，一直都在為消除貧困而不懈地努力著。從早期的“救亡圖存”“教育救國”“為民族保留一些文化的種子”等行為，到近些年的“教育發展”“教育振興”等舉措，基本上都包含了對社會貧困的直接扶助和改善，而其在間接意義上引導社會進步、文明、富裕的作用更大，影響更廣泛。

1.清末及民國時期高校教育扶貧的形態

19世紀60年代至90年代，洋務派創辦洋務學堂（多屬于提供專門訓練的專科學校）的教育目標就是造就各項洋務事業需要的翻譯、工程、軍事等多方面的專門人才，教學內容以“西文”和“西藝”為主。其時的教育雖然本質上是為提高清政府攘外安內的能力而服務，但在改善當時社會的“積弱患貧”方面也起著積極的作用。中日甲午戰爭后，民族危機加深，資產階級領導的維新運動蓬勃興起，當時的北洋公學（1895，現在的天津大學）、京師大學堂（1898）、南洋公學（1896）等幾所高校就最早采取了西方近代學校體系的形式，充分體現“中學為體，西學為用”的原則，注重實際，“于育德強體之后，專以開智為主”。該行為雖然反映了“維新派”的主張，但激蕩起了一股求新知、救中國于危難的思想解放潮流，[2]而其中的“開民智”實際上就是精神扶貧、知識扶貧，為改變社會的文化貧困發揮了積極的作用。

19世紀末戊戌變法后，資產階級革命派與改良派雖因政治路線不同發生爭論，但都強調教育對救國的重要性，而其中的“救國”就包含了“扶貧”，因為“強國”是建立在“富國”基礎上的，“國強”就先要“國富”，而要“國富”就得消除貧困。1912年中華民國成立后，以蔡元培為首的教育家積極改善高校教育，期望通過發展高校教育促進國家富強。他們教育思想中的一個重要內容就是要消滅社會中的貧困現象，而消滅貧困的途徑就是培養大量能對社會負責任的人才。與蔡元培先生同時期秉持“教育救國論”的仁人志士更是直接地進行了消除貧困人口、消除貧困現象的“教育救國”活動，如梁漱溟的“中國鄉村文化建設”、陶行知提出的“師范教育下鄉”實踐思想等。在具體的鄉村建設運動中，當時的北大、清華、南開、燕京、協和醫科大學等五校也積極聯合組成華北農村建設協進會，進入農村開展實地調查研究。同時，高陽領導的江蘇省立教育學院也對加速推廣鄉村自治實驗區等方面有重要作用。

值得一提的是，在這一時期的解放區中，由中國共產黨人創辦的一些高等教育機構也組織了“以讀書識字”為主的學文化活動，同樣具有直接的扶貧意義。各個解放區進行的“工農速成學習識字、掃盲、干部培訓”等學習文化活動，不僅直接體現了教育扶貧的精神，而且還在推動解放區人民思想解放、增強思想覺悟、提高文化知識等方面發揮了重要作用。

總結我國早期的高校扶貧歷程，可見其主要目的是培養專門人才，以提高國民文化知識和能力，抵制外患，改變中國愚、弱、貧的落后面貌。早期高校自然也就成為提高人民知識文化、維護國家主權、爭取民主解放的主陣地，其反映的是特殊時期對整個國家乃至人民權利、地位和思想文化貧弱的扶救。這種扶貧形態體現的是高校本身的自發行為，內生于高校自覺自愿的扶救意識，屬于主動建構性的活動。

2.新中國高校教育扶貧的形態

在解放后的1949—1978年間，我國在經濟、社會發展中經歷了一個恢復—發展—破壞—再次恢復的艱難曲折歷程。在此背景下，教育部確定了“教育要為國家建設服務,學校要向廣大工農開門,大力提高人民的文化水平”的方針，這一方針在以后一直延續著，只是表現的方式不同而已。這個方針中的一個重要內容就是高校教育要為國家消除貧困現象、消除貧困人口這一目的而服務，其表現主要以消除知識貧困、文化貧困為主。比如，自1950年來開始，我國許多高校就從寬錄取工農青年。

在20世紀80年代的扶貧開發時期，一些高校就組織有一定專業知識的人才到貧困地區掛職，擔任科技副縣長、副局長等職務，實施科技扶貧活動。

在20世紀90年代到21世紀初的扶貧攻堅時期，高校組織了眾多教育扶貧活動，比如，1994年起開展的貧困大學生救助活動、1996年開展的文化科技衛生“三下鄉”活動、2006年開展的高校畢業生到農村基層從事支教、支農、支醫和扶貧工作等活動，均充分體現了高校教育扶貧強度在不斷增大，以及扶貧方式的豐富多樣性。

近十年來，高校在扶貧中的功能越來越受到社會及相關部門的重視，高校扶貧已經進入到了攻堅克難的精準扶貧階段。2013年，教育部、扶貧辦等多部門制定了《關于實施教育扶貧工程的意見》，提出要提高高等教育服務區域經濟社會發展能力的建議。2015年，國家頒布《中共中央國務院關于打贏脫貧攻堅戰的決定》文件，提出產業扶貧、轉移就業、異地搬遷、教育支持等脫貧措施，要求“著力加強教育脫貧”。2016年，教育部又出臺了《關于做好直屬高校定點扶貧工作的意見》，要求75所教育部直屬高校參與定點扶貧工作，北大等54所直屬高校宣讀了《高校參與脫貧攻堅倡議書》，號召更多高校參與到扶貧的大潮中，努力打造教育扶貧培訓平臺、互動平臺、交流平臺、公益平臺，倡議各高校開展貧困地區教師培訓，提高當地教學水平。

值得肯定的是建國以來的高校教育扶貧，其隨著國家扶貧活動規模的擴大而更卓有成效。在長期的扶貧活動中，高校憑借自身的文化優勢，對貧困地區人口進行先進思想文化知識的傳播與引領；憑借自身的科技優勢對貧困地區的人口進行科技引導和扶助；通過自身教育優勢對貧困人口進行生存技能培訓和教育資助，不斷推動貧困地區的文化、經濟建設與發展，有效促進了國家繁榮富強目標的實現。

地方院校教育扶貧中的功利化現象及其原因

從現代高校自身教育扶貧發展的歷程看，地方院校的教育扶貧應該是順勢而為的，是遵循高校發展規律的活動，是常態化的活動，然而在實踐中卻有一部分演變成了一種“急功近利”的行為。一些地方院校的教育扶貧由自發的主動性行為變成了被動的行政命令性活動，由科學文化精神性扶貧轉向純粹的科技、經濟性扶貧。隨著地方院校參與精準扶貧的熱浪越來越高，許多學者把研究焦點放在院校參與精準扶貧的實踐問題上，例如，有人對院校教育扶貧的結構體系設計、技術路徑、實踐措施等進行探討，也有人對院校在精準扶貧中的作用及內涵方面開展廣泛研究。在這些研究中，雖然對地方院校在教育扶貧中的地位賦予了較高的社會價值和功能，但同時也反映出部分院校對自身本位精神的削弱，帶有一定的教育功利化傾向。

功利化只看到“高校教育扶貧是影響扶貧效用的一種手段”[3]而非自身本位價值。地方院校作為一個教育組織，其所具有的使命或功能就是培養高素質人才，地方院校的教育扶貧不僅是一種扶貧手段，更是具有自身的育人價值。為了在扶貧過程中體現高校形象，凸顯地方院校重要功能，甚至出現了“追趕超越”之風。一些地方院校為追求周期短、顯“政績”的扶貧效果，把教育扶貧當作一種政治任務或形象工程，甚至直接送錢送物。教育扶貧是一個長期的工作而不是短期的“績效”行為，所以教育輻射下的扶貧活動，不應該是短期的突擊行為。如“績效考核制度”，為完成扶貧任務，應對績效考核，不管是扶貧過程中的“硬環節”還是“軟環節”，都要求扶貧單位收集數字、圖片等過程材料，這就在無形中加重了地方院校教師、學者的額外負擔，長此以往，會把扶貧看成是“走過程”“擺現象”的瑣碎事。在教育扶貧的熱浪中，一些地方院校甚至將扶貧工作作為學校工作的首要目標，修改了學校長期實行的科研獎勵政策，把教師與學生的評優與教育扶貧活動相掛鉤，調整了教師職稱晉升制度和學生學分制度，存在明顯的功利化動機。

另外，扶持對象的選取標準也導致了教育扶貧的功利化。僅以經濟貧困標準代替文化貧困的標準，以經濟收入多少來確定教育貧困，這是不夠合理的。從教育與經濟的關系上看，雖然兩者有必然的因果聯系，但不能草率得出“經濟收入越低的人越應該接受教育扶持”的結論。又如，當前地方院校的扶貧對象主要以“定點”縣為主，即只有定點區域的人口才可接受教育扶持，而定點區域外的人口則極少能夠接受院校的教育扶持，致使貧困人口接受教育的機會受到了限制，也在一定程度上違反了教育公正公平的原則。教育活動本身是一個主客體互動的過程，這個過程與接受教育扶持對象的主觀意愿、個人特質、已有知識結構、生活環境等都有很強的相關性，［3］而不能一味只從經濟價值選取教育對象，這顯然扭曲了教育活動的原則和邏輯，違背了教育的本真目的，也違背了高校育人的本位價值。

審視地方院校教育扶貧活動中的功利化現象，其主要原因為以下幾點。

1.現代社會經濟性、技術性趨向使然

90年代以來，隨著高新技術的發展，知識經濟和信息技術全球化時代的到來，我國又再次出現了與20世紀初和20世紀50年代“大躍進”相似的“追趕超越”［4］現象，在技術經濟層面想要與西方國家比拼。21世紀以來，這種將科技發展看成是衡量社會進步的坐標，無限提高了科學技術在現代化社會發展中的地位，“科技經濟決定論”成為主流思維模式，工具性、技術化進入社會主流意識，進而影響社會管理、社會決策等活動的傾向。在這樣的背景下，社會扶貧活動也呈現出科技化、經濟化的特點。教育是傳播科學技術及科學技術再生產的重要手段，而高校又是體現教育性質，進行教育活動的重要陣營，所以在扶貧熱潮中若沒有高校的參與是很難想象的。高校參與扶貧活動必然會呈現科技主義導向的特征。在教育扶貧活動中，無論是對農村里的貧困人口，還是對在校貧困學生都是從貧困資助、收入水平、生活環境、實用技術能力等方面衡量扶貧成效，充分凸顯了經濟性和科技化的扶貧標準，使地方院校變成“工具性”扶貧活動的執行者。這種導向深刻顯現了文化價值觀的偏斜，違背了高校固有的人文教育本性，出現了制度化、數字化、定量化、評估考核等現象。院校教育扶貧主體（專家、教師、學生等）的精力未能放在扶貧活動的本身，而消耗在如何應對無數的評審、檢查、數字表格、扶貧證明材料的收集上，致使教育扶貧失去了它本有的價值意義，異化成了“工具性”目的下的被動行為。

2.我國高校行政化體制造成大多數地方院校發展受限

我國高校大都為行政化體制，在這種體制中，地方院校本質上并非是研究學問、培養高素質人才的專門機構，而是承擔了社會多項任務、多重職責，體現多重角色的“行政機構和事業單位”。這樣性質的機構，必然會導致活動的主體不是學校里的教師也不是學校里的學生，而是院校的領導者和管理者，遵循的不是教育規律和邏輯，而是各種行政原則和邏輯。

由于行政層級關系追求的不是在教育方面的聲譽和成績，而是在行業中的提升機會和功利性獎勵，因而“升遷”或不被問責就是各位教師最典型的追求目標。“以社會的目的為目的可以說是我國高校的一貫宗旨。”[5]在這種目的指導下，地方院校內部組織和內涵退化成了一種準行政性機構，功利化成為現實的文化形態。當然，這也是有一定歷史淵源的。在現代高校建立之初，高校的性質就已經開始被教育主事者片面理解，即注重高校的工具價值，只看到高校能富國強兵，可為社會帶來利益的一面，而忽視了高校的本身思想文化、育人價值。“社會不能將自己的目的強加于高校”，[5]由于院校的行政化價值趨向缺乏自身文化價值觀的約束，激發了功利性價值追求，于是院校內便出現了“官本位”“浮夸風”等不良風氣。

3.地方院校文化性衰弱

當前的院校教育扶貧功利化現象反映了高校自身文化底蘊的不足。“大學沒有形成和聚集起能夠體現自己本性的堅定的教育信念，沒有形成大學只為大學，而有別于社會世俗的高潔的靈魂和精神，致使大學在教育和研究活動中沒有自己的主心骨，只能在社會的浪潮中隨波逐流，成為被社會各方面驅使的工具，大學活動被社會的一個個時期性、階段性目標所主宰，變得與社會一樣功利。”[6]院校扶貧是以“教育為本”，而教育本身就具有扶貧的價值。但現實中，地方院校教育扶貧的要求會體現出其經濟性、行政化和科技性等特征。然而，教育真扶貧應更看重的是一種定性的評價、質的評價。它所要回答的是什么樣的院校扶貧才是好的扶貧？扶什么最有價值意義，才能真正讓人和社會和諧發展，才能減少貧困？應當如何扶？這一類基本問題。院校扶貧應該超越經濟功利，從經濟扶貧、科技扶貧趨向“文化扶貧”。因為成功的教育不應該簡單地理解為培養更多的人才或培訓了更多的高素質勞動力，提升了科學技術的創造力，應在于“提高了全民的文化素質，營造了高程度的社會文明，發展出了一個能夠傳承和創新的文明，實現了理性的、健康的、民族的現代化”。[4]近一步說，教育所要實現的目標應是造就心智健全、有道德、有情感，能夠自立于社會的人。

如果說經濟和科技為社會發展提供動力支持，政治制度為社會穩定運行提供秩序保障，那么文化應該為社會發展指明價值意義及方向。社會的文明發展并非只是從經濟增長方面來評價和衡量的，還應包括文化的提升、道德的完善、生產關系的和諧等。沒有文化的引導，社會發展將會失去平衡，所以，地方院校的教育扶貧在重視經濟和科學技術的同時，還應有人文本性，以人的理性、情感、道德來衡量，要從思考“能不能”的問題到“應該不應該”和“適不適合”，這也是當前我國地方院校教育扶貧的核心和關鍵。地方院校的教育扶貧，應以扶貧規模、數量、經濟效益為基礎轉向以扶貧人文品質的改善為目標。

重塑地方院校教育扶貧新理念

1.確立院校教育扶貧新觀念

“一個國家的繁榮，不取決于它的國庫的殷實，不取決于它的城堡之堅固，也不取決于它的公共設施之華麗；而在于它的公民的文明素養，即在于人們所受的教育、人們的遠見卓識和品格的高下。這才是真正的利害所在、真正的力量所在。”（馬丁·路德）[7]因此，在教育引導下發展與提高人文素養是解決國家貧困問題的關鍵。我們再回到之前談到的關于院校扶貧的基本問題——什么是好的扶貧，扶什么最有價值；應當怎樣扶，如何幫助脫貧。當前的院校扶貧似乎過于看重后者卻看輕了前者。人類的社會活動之所以高于一切生物的自然本能活動就在于它的意識性和目的性。地方院校的扶貧活動如果沒有一個較為明晰的價值目標，就很有可能在現實中迷失方向，變成無意義、失去靈魂的“工廠活動”。

如果能突破扶貧“指標體系”的限制，結合相關理論與實踐，可以嘗試概括當前地方院校教育扶貧的基本價值，即育人性的扶貧、公正性的扶貧、和諧性的扶貧。

（1）育人性。“育”追溯古代最初之意，《說文解字》是這樣解釋的，“養子使作善也”，指出了教育的目的是使人為善，強調的是“善”性，注重的是“人”的善性，遵循的是“人”的身心發展規律。在現代化時期，我們把育人看成是對受教育者在德育、智育、體育、美育等多方面的培養，育人的目的是使教育對象能全方面發展，使人成長為社會需要的身心健康的人才。育人是教育的生命和靈魂，是教育的本質要求和價值訴求。育人體現了教育不僅要關注人的當前發展，還要關注人的長遠發展，更要關注人的全面發展，把教育與人的幸福、人的價值、人的尊嚴、人的需要、人的全面發展和人的終身發展有機聯系起來，以現代人的精神塑造人，以全面發展的廣闊視野培養人。總之，育人的核心就是關注人的積極發展。教育作為培養人的偉大事業，而學校又是教育的重要場所，尤其是高等學校更要體現育人性。

然而，在現代社會里，我們又往往從兩個層面來理解育人，一方面是對人力資源的開發、對勞動力的培訓，使育人具有振興經濟、發展科技的工具性價值；另一方面，作為對“人”的培養，育人又具有人倫教化、文化傳承等人文性價值。我們應在工具性價值和人文性價值之間去理解，即把人作為人力資源、勞動力進行開發和把人作為文化人來發展，要在兩者之間保持恰當的平衡，警惕經濟主義、科技主義、能力主義等“一邊倒”的傾向對育人產生片面的理解，防止教育失衡，進而避免出現院校扶貧活動中人文內涵和人文價值的流失等異化現象。

在當前國家精準扶貧脫貧的關鍵時期，我們更應保持和恢復地方院校教育扶貧活動的人文性價值，確立以人為本的價值觀，關注貧困人口的實際發展需要，開展生動、多彩、民主的教育活動，培養既能扎根現實又能適應未來社會發展，具有積極主動學習意識，并不斷創新，能積極獲得幸福意義的人。

（2）公正性。公正是一個非常古老的道德原則，早在亞里士多德時期，就認為“公正為百德之總”。美國倫理學家約翰·羅爾斯將公正理解為公平的正義，認為公平的正義就是平等地分配基本的權利和義務。[8]在我國先秦時期，公正就被當成衡量人和人的行為準則，《荀子·正論》中提到“上者，下之本也……上公正，下則易直矣”。[9]若再從現代漢語詞義中解釋公正，“公”就是“公道”“公平”，代表著無私；“正”就是“正義”“正直”，代表著不偏斜、合情理。如此看來，中西古今對公正的理解都有內在的一致性，公正就是在調節人與人之間、團體與團體之間的關系時，處于公平的立場，不會偏袒其中的一方而損害另一方的利益。

那么，為什么要建立地方院校教育扶貧的公正性價值？因為地方院校參與扶貧活動的公正性也是整個社會正義價值觀訴求的體現。貧困實際上就是一種差距，是一種人類社會之間的不平等，包括經濟地位的不平等、生存權的不平等、生存機會的不平等、生存環境的資源的不平等、文化意識能力的不平等。通過扶貧活動可以促進社會平等，促進人與人平等，而開展教育扶貧能夠改善因經濟、社會地位、物質資源匱乏等引起的不平等，尤其是對于文化及技術能力方面匱乏的貧困人口而言，為他們提供相對公平的生存條件，可促進人與人的公平發展。

在當前的地方院校教育扶貧活動中，最應該受到重視的是導致扶貧活動不公平的主要原因，即扶貧政策的制定和扶貧監督評價標準的量化問題，以及自身教育文化缺失的問題。當我們的制度建設（落后的工業時代）與我們當前所處的生存環境和文化背景（后現代化時代）不匹配的時候，其本身也就存在著不平等，需要我們通過教育來補上，甚至趕上。“一般而言，教育、文化的改善，國民素質的提高，沒有什么‘跨越式’的捷徑，只能一點一滴地改善，所有神速的‘躍進’，所缺失的最終都要一一補上……提高、趕超的需要不能取代消除貧困、滿足基本需求的問題。”[4]教育扶貧需要有誠信。

（3）和諧性。按照辯證唯物主義的觀點，“和諧”就是不同事物之間相同相成、相輔相成、相反相成、互助合作、互利互惠、互促互補、共同發展的關系。用在地方院校的扶貧活動中就是要堅持科學扶貧、民主扶貧，發揮地方院校的地方區位優勢，維護教育扶貧主體的地位，團結一切可以團結的力量，調動一切積極因素，使扶貧主體與客體、主體與主體之間處于相互尊重、信任、幫助的關系，使人與自然和諧相處并形成良性互動的狀態。

在當前的教育扶貧活動中，要增強地方院校教育扶貧的和諧發展，首先要通過制度創新促進教育扶貧體系的靈活性和多樣性，激發教育扶貧主體與客體的內生動力，解放地方院校教育扶貧主體的思維，使其不會過多地受“行政化”管理模式的限制，使扶貧活動成為地方院校教育體系自愿、積極主動參與的公共事情。恢復地方院校教育扶貧主體和諧發展的價值，其具體體現就是學術自由、行政管理與教師權利平等，在資源配置與決策過程中建立科學、民主的扶貧機制，建立政—校—地—人合作參與的扶貧路徑和監督機制，促進扶貧過程中各項活動的和諧發展。

2.加強扶貧主體的內省意識

（1）培養貧困人口的創新意識。在當前知識經濟、信息技術融合的時代里，能力與知識均不可輕視，甚至在特定的環境下能力比知識更重要。創造性已成為一個國家真正的財富與資源。大量的扶貧實踐顯示，由于只有技能和生產經驗，沒有創新意識，加之市場信息不靈通，導致部分農民盲目跟風，千篇一律地進行大生產，以致產品供過于求，造成勞動力的重復浪費，成批的農產品賣不出去，甚至爛在地里，致使貧困戶再次陷入貧困。（《齊魯晚報》2017年3月24日訊：漢中市寧強縣廣坪鎮因地處山區交通閉塞，常年雨水侵襲腐蝕了道路，與外界聯系十分不暢，基礎建設落后，加之2008年汶川地震使廣坪鎮貧困狀況如同雪上加霜。為了讓當地老百姓盡快脫貧，政府確立了發展香菇種植、扶持貧困山民脫貧的“精準扶貧”方案……有了政府的扶持，種植出了優質香菇，本以為可以憑此致富，但種植時得天獨厚的自然條件在對外銷售的過程中反而成為障礙，落后的山區交通幾乎隔斷了與城市的交流，大量香菇滯銷山中，父老鄉親收入微薄難以維生……[10]再如來自網絡的求助：2017年7月10日，安康市石泉縣20萬斤紅皮土豆滯銷，銷售情況堪憂。[11]）因此，培養貧困人口的創新意識成為高校教育扶貧的核心。在現代扶貧工作中，高校應積極利用信息化手段，從教貧困人口生存技能轉向引導他們如何主動學會生存技能，即從以往的“教”為主轉向積極主動的“學”為主，把培養扶持對象的學習能力及獲取、使用信息解決問題的能力、技能創新能力作為地方院校教育扶貧的重要目標。

當然，在科技主義、工具理性化的時期，我們提倡教育扶貧創新并非是助長對人的異化，而是更為人性化；不是培養少數無視生態惡化僅一味索取經濟利益和眼前成效的技術超人和經濟達人，而是要充分發揮扶貧對象自身的潛質和個性，使其成為具有豐富的精神生活，能夠獲得幸福美滿人生的大多數人。部分地區由于濫用科學技術，僅追求經濟利益而造成生態惡化，已成為科學技術影響人類未來的陰影，由此，環境保護、可持續發展和生命倫理教育顯示出越來越重要的地位。只有建立人與自然的新關系，形成新的生活方式、生產方式和現代模式，人類社會才會擁有可持續發展的前程。所以，地方院校在教育扶貧中的另一個重要使命是關于科技倫理、生命倫理等方面的教育，以保障我們在高速發展的過程中免受無價值判斷的科技進步的機械傷害，擁有真正豐盈的生活。

（2）增強地方院校教育扶貧的內省意識。所謂內省就是內心省察自己的思想和行為有無過失。我國自先秦時期儒家思想家就重視這種內省的道德修養方法。孔子提倡“內省”“自論”；孟子用“存心”對內省作了進一步的充實和發展；宋明理學家繼承了孔孟“內省”的修養方法；程頤提倡“誠敬”“致和”“集義”；王守仁主張“致良知”的方法。雖然這些都帶有唯心主義的傾向，但均強調道德修養的主觀能動性作用，有其合理的一面。今天，我們強調教育扶貧主體的內省意識，正是以辯證的眼光看問題，地方院校教育扶貧不僅離不開理論探索和實踐鍛煉，還離不開扶貧主體的主觀努力。扶貧主體的主觀努力是不斷提升教育扶貧實用性及扶貧價值的內生動力。只有不斷內省才能在實踐扶貧過程中做到知行統一，它使扶貧主體對教育扶貧的態度從外化變為內化。這種扶貧主體的內省意識不依賴于行政命令監控，體現的是“教育自治”精神。院校扶貧主體在扶貧活動中不是去完成上級交代的扶貧任務，而是作為教育活動的真正主人去參與扶貧工作，并以高度的自覺意識審視扶貧活動過程及結果是否符合其價值意義。

要做到內省首先要在學習和實踐前做到自查，自查地方院校教育扶貧主體行為的真實出發點及現狀。同時，地方院校教育扶貧主體還要在實踐中不斷反思，反思自身的思想和行動是否符合教育扶貧的目的和價值。

參考文獻：

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[8]〔美〕約翰·羅爾斯：《正義論》，何懷宏、何包鋼、廖申白 譯，中國社會科學出版社，1988，第5-6頁。

[9]荀況：《荀子》，謝丹、書田 譯注，書海出版社，2001，第157頁。

[10]《高山優質香菇滯銷，借輕松籌打開希望大門》，《齊魯晚報》，http://news.qlwb.com.cn/2017/0324/890228.shtml，訪問日期：2019年8月12日。

[11]實名農戶：《愛心接力丨陜南石泉縣20萬斤土豆滯銷，還剩19萬斤》，https://www.sohu.com/a/158053054_632997，訪問日期：2019年8月13日。

作者單位：安康學院教育學院 教育研究中心