[摘 要]寫作課程具有應用型和實操性強的特點，教學目標以提高學生的寫作能力為主。教學過程中，既有理論教學，也有寫作訓練。在寫作訓練環節，一般采取分組教學法。本文根據筆者在寫作課程中的分組教學經驗，探討了分組方法、學習評價、教師角色及分組教學的利弊等問題。

[關鍵詞]大學寫作 分組教學 教師角色

大學寫作課程是文學院學生的一門必修課。大學生面臨的畢業設計和各類考試等，都會體現學生的寫作能力。大學寫作課程的教學如果只是教材講授，學生的寫作能力難以得到較明顯的提升。“寫作課程教學應該淡化理論講解，注重學生的寫作訓練”[1]已是很多人的共識。分組教學就是在寫作訓練習中采用的一種混合式教學方法。

分組進行任務布置與分工

比較研究法、定性研究法和文獻研究法是寫作中常使用的幾種方法。每個寫作法都要求查閱一定數量的資料，這項工作會耗費較多的時間，一個人在短時間內難以完成任務。

1.分組依據

一般情況下，一個班的學生在四十人左右。比較合理的分組是將其分為4~5組，每組7~10人。如果分組太多，各組在討論中容易出現秩序混亂的問題，同時，組內人員太多，又礙于時間限制，每個人的發言時間和機會都比較少，交流就不充分。因此，分組和組內人員較多，都不利于組內分享和合作。

2.任務分解與分工

分組后要選拔一名小組長。小組長的任務是主持組內討論和進行組內分工。

一項寫作任務布置后，需要由小組長牽頭，大家運用“頭腦風暴法”設計該寫作任務的執行方案，小組長再將任務分解至個人。以寫一篇以“魯迅”為話題的文章為例，組長要組織組內人員討論寫作主題。主題確立后，再安排大家分別查找相關資料。若以“魯迅與煙”為主題撰寫文章，組內人員就需要分工查找魯迅的吸煙史，弄清楚魯迅吸煙的由來、煙與魯迅寫作的關系等問題。每個人查找資料后，先在本小組進行匯報，大家聽取匯報后，再次討論和擬定寫作提綱，最后分工完成寫作任務。

3.組內協作的必要性

命題作文和材料分析的自命題作文是寫作中的難點，審題、立意、發現問題和提煉主題都會考驗一個人的思辨能力和對問題的見解。以公務員考試的《申論》及大學生常寫的“小說評論”類寫作題為例，雖是同一個材料、同一部小說，每個同學的寫作會在題目、文章結構及內容上存在較大差異。而且每個人在認知方面難免存在盲區，對同一問題的認識也必然有其局限性。因而，他人的意見和觀點有助于拓展自己的思維，借鑒他人的視角來觀察和分析問題，有助于提高個人的認識能力。

大學生在寫作過程中，已不是單純地情感抒發或者主觀評論，必然要有理性的思維、科學的方法和充分的材料作為支撐。大學生撰寫一篇畢業論文，一般要用半年以上的時間，撰寫一篇碩士或博士論文，則需要兩年以上的時間。因而，一項寫作任務由多人合作完成也是客觀需要。

組間交流與互評

組間交流指的是組與組之間的交流。同樣是以“魯迅”為話題的寫作任務，在一個班分為4~5組后，各小組確立的文章題目各有不同。各組之間進行交流，就是一次互鑒、互評和互相學習的過程。

1.組間交流進行成果展示與評價

由于小組內部是分工協作的關系，每個人先要完成分配給自己的一份寫作任務，這項寫作任務一般是一個章節或是一個問題。隨后將小組每個人的寫作內容需要匯總、合并、修訂，最終形成一篇完整的文章。因而，小組成員在完成各自的寫作任務后，首先要向本組進行展示和匯報，接受小組內部的評議。之后，各組還要將最終成果向班內展示和匯報，接受其他小組和教師的評議，進行組間交流。

2.組間交流對學生的益處

一是能形成競爭機制，各組會積極完成任務，減少拖沓現象。二是能提高自學和創新能力。學生完成的寫作成果，孰優孰劣不難判別，大家在寫作過程中會比較認真，也會力求創新。三是能達到啟發效果，這是一種從交換思維到思維轉換的學習過程。

陜西師范大學何聚厚教授在“學習評價”體系中，將“學習態度、學習意志和學習價值觀”作為三個變量[2]。可以說，組間交流與互評是一種幫扶學習，對學生的學習態度、學習意志和學習價值觀都將產生積極的影響。另外，在這個過程中，除了加強學生的寫作訓練外，在匯報和評議的過程中，也鍛煉了學生的口頭表達能力。此外，寫作活動是一種創造性的思維過程，要求要有新發現，覺察到別人沒有看到的東西，因而發現能力具有決定性。[3]通過觀摩他人的文章，學生也能夠提高個人的識別能力。

教師在小組教學中的角色

近代教育家柳詒徵的教學方法非常值得當下教師借鑒。他經常采取為學生出題目、找問題、指導學生撰寫和發表論文的教學方法。鄭鶴聲說，“例如教授兩漢歷史，則以司馬遷《史記》、班固《漢書》等為基本參考資料，出若干題目，令學生選擇其一，指定參考資料加以閱讀，選出基本材料，然后再參考其他資料，加以組織成篇，由柳先生詳加批閱，指出問題所在，雖一字一句，亦不放過，數經修改，擇其優者，選入該校所出版的《史地學報》，以資鼓勵”[4]。寫作教學教師的定位也應如此。

1.為學生出題目

每周的寫作課，教師擬定作文的主題是一個難點。因而，為學生“出題目”是教師的一項重要工作。選題范圍可以出自公文寫作、公務員申論、畢業論文等。以“魯迅”為主題的小組教學可以以魯迅相關的話題為主題，寫作的主題可以為魯迅與新文化運動、魯迅經歷的“吃人禮教”、魯迅的親情、從民俗學視角下考察魯迅筆下的中國近代農村等。

2.給學生找問題

學生在寫作的過程中，教師要做全程指導。在小組活動過程中，教師穿梭于各組之間，觀察他們活動的開展情況，及時發現問題，問題既包括資料的檢索、觀點的提煉，也包括論證的方式、文章的結構、語言規范等。

3.對各組成果進行總結和點評

教師對各組的寫作成果作評析，其中結論是重點，需要進行闡釋、引導、糾偏、補正。教師點評的重點不在于名次也不是批評，主要是指出各組優秀的地方，特別是寫作的主題、立意和選材，以及看問題的角度、寫作的方法和研究的路徑等。教師評價的前提是建立在教師對各組的學習情況比較了解的基礎上，所以，教師在各組的組內分享和自評及組間交流與互評的過程中就要進行參與，在這個過程中，教師也可以針對情況，及時進行點評指正。

4.對小組成果留痕處理

一般來說，隨堂寫作練習有的在草稿紙上完成，有的是學生在手機上完成，既不方便學生之間的交流觀摩，也不方便小組內部的點評、自評以及組間評價和教師總結。對于一篇寫完即棄的習作，學生的認真程度也會打折扣。所以，小組的習作建議形成正式文檔，有封面、有扉頁，每人撰寫的部分要注上姓名，各評價意見也要附上并注明評價人的姓名。最后，該成果再以PDF文件格式由教師和學生共同留存。而該文檔，教師可以繼續向他班、他組展示和接受評議。另外，教師也可以將此作為教學成果申報相關項目。

小組教學中的注意事項

小組教學在實施過程要注意以下問題：課堂應以學生為主體，教師應將授課時間控制在課堂時間的三分之一以內。教師對各小組的活動要減少干預，即使是指出或糾正問題，也應該點到為止、適可而止。在授課中，教師還要敢于打破教材的限制，甚至偏離教材。在小組活動中，教師既是設計者，也是組織者、引導者，在活動過程中有可能造成學生之間的摩擦或沖突，在對小組成果的評價方面也可能有失公允，這些都需要教師靈活處理。

教學反思

小組教學是學生互助式學習、主動式學習和探究式學習的典范，可以加強組內學生之間的學習和配合，可以增進同學之間的情誼，也是學校培養研究型人才和應用型人才的有效路徑。但一味地使用小組式教學，也會暴露出其自身存在的一些問題。

第一，大學生的閱讀視野相對較窄，對文史哲和中西文化的了解較少，對典籍的熟悉程度較低。由于學生的學術視野不夠宏闊，所以教師的講授也應受到重視，小組教學不能完全脫離教師“講”的環節。

第二，小組教學中，各小組的完成情況也會受到組長的影響，組長的負責程度和個人能力關系到該組的寫作成果。另外，組內學生也存在學習基礎、學習方法及參與度不同等個體性差異的問題，難免有一些學生濫竽充數、玩手機以及將寫作任務推給其他同學的現象。

第三，課堂上的時間有限，教師對各組寫作成果的修訂、評閱往往需要在課后完成，甚至需要給學生做一對一的指導。

參考文獻：

[1]張宏偉、何懿：《提升高?！椿A寫作〉課程教學效果的研究》，《中國成人教育》2009年第6期，第148-149頁。

[2]何聚厚：《基于沉浸式虛擬現實系統的學習評價指標體系設計》，《電化教育研究》2018年第3期，第75-80頁。

[3]梁向陽：《基礎寫作》，陜西師范大學出版總社，2018。

[4]鄭鶴聲：《記柳翼謀老師》，《劬堂學記》，上海書店出版社，2002。

作者單位：榆林學院文學院