[關鍵詞]建構主義教學法 情境 合作 對話

課題：安康學院教改項目《〈公務禮儀〉“訓、賽、服”一體化實踐教學模式的設計與實踐》（項目編號：YB201818）；陜西省社科規劃辦項目《中國傳統禮文化的審美價值及當代運用研究》（項目編號：182101057）。

“公務禮儀”課程是安康學院秘書專業的必修課程，依據秘書專業的學科特點及秘書專業從業人員應具備的核心能力，學校從三個維度設定課程教學目標：第一，知識傳授目標。通過本課程的學習，使學生認識和掌握禮儀的概念，掌握公務禮儀的基本規范。第二，能力培養目標。通過學習使學生能夠認識社會活動和人際交往中禮儀的重要性，提高學生在公務交往中個人形象設計、言談舉止規范、為人處事等能力。第三，情感價值目標。通過創設情境培養學生勤于思考、勇于創新的能力和品格，樹立良好的個人形象，促進學生綜合能力的發展?！肮珓斩Y儀”課程的教學目標決定了本門課程具有較強的實踐性、應用性，筆者在多年的教學活動中不斷探索與實踐，在建構主義理論指導下探索適合“公務禮儀”課程的教學方法。

建構主義與禮儀課程

建構主義源自瑞士心理學家皮亞杰的兒童認知發展理論，由于人們的認知發展與學習過程緊密相關，因此，利用建構主義理論指導教學更加符合學生學習過程的認知規律，能夠更好地創設理想的學習環境。

禮儀是指導人們社會生活交往的約定俗成的行為規范，涉及人們生活中衣食住行的諸多方面，雖然它具有規范性、普遍性的特點，但同時也有對象性、差異性的特點。人是社會性動物，人類從出生的那一刻就處在社會關系的巨大網絡中，不可避免地與周圍人發生著各種各樣的關系。建構主義的學生觀認為，學生有屬于自己對于經驗世界的獨特認知，他們會根據自己的知識經驗完成意義的建構。而每個學生的經驗世界具有巨大的差異性，因此，面對同一問題時每個人的見解是不同的。學生是具有獨立思想的個體，也是發展中的個體，他們會帶著自己的社會交往經驗走進課堂。禮儀教學就是要把學生已有的社會交往經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的社會交往經驗中總結、生發出新的知識經驗。

建構主義學習觀認為，知識并非是教師在課堂上傳授給學生的，而是學生在一定的社會情境中，通過必要的學習資料與工具，借助他人（教師、同學）的合作與幫助自己構建的。學生是學習過程的主體，教師扮演著引導者與合作者的角色，在這個過程中“意義的建構”“合作”“對話”“情境”是其四大要素。禮儀課程是應用型課程，具有較強的實踐性，教師在禮儀課程的教學中往往會采用小組競賽、頭腦風暴、角色扮演、情境演練、案例分析等教學手段，這與建構主義理論強調的四要素“意義的建構”“合作”“對話”“情境”相吻合。在禮儀課堂中，教師會通過案例分析開展師與生、生與生之間的對話，通過大膽交流、討論形成思想碰撞，引導學生從多個角度辨證地看待社會生活中各種關系的產生及如何應對，使學生不僅充實、完備已有的知識經驗，同時還學會與合作者分享思想精華。在角色扮演和情境演練中，教師應創設與實際生活相吻合的真實情境，使學生在合作對話過程中實現知識意義的建構，這種在親身實踐中建構起來的知識更符合禮儀課程服務于實踐的課程性質。小組競賽不同于傳統教學模式中的總結性評估，是對學習效果評價的及時反饋，更加注重過程評估。學生在這樣的學習過程中學習，會成為課堂的主人、知識的主動學習者、知識意義的建構者。因此，從禮儀課程的應用性出發，建構主義教學方法能夠較好地服務于禮儀課程教學。

建構主義教學法與“公務禮儀”課程教學的融合

建構主義教學觀中較有影響力的教學模式是支架式教學模式、拋錨式教學模式、隨機進入式教學模式。

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，要事先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！敝Ъ茉鉃榻ㄖ袠I使用的腳手架，建構主義教學法借用這個概念比喻一種教學模式，也就是教師根據學生已有的基礎知識為其新知識搭建概念的框架，進而引導學生自己建構新知識、新能力。支架式教學模式一般分為五個教學環節：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價。拋錨式教學模式也稱“情境性教學模式”，為了使學生完成對新知識意義的建構，教師需要創設一個真實的環境，讓學生從體會、感受中獲得對所學知識的直接體驗，而不是通過聆聽教師的講解獲得間接經驗。拋錨式教學模式分為創設情境、確定問題、自主學習、效果評價四個教學環節。

從以上教學模式中可以發現，建構主義教學觀的核心在于學生學到了什么，構建了什么？而不是教師在課堂教了什么？從這一目標出發，要求教師的課堂教學方法應該更具實踐性、適用性、時效性。以建構主義教學模式為基礎，結合“公務禮儀”課程性質特點，我們在教學中可以采用下述教學方法。

1.案例教學法

案例教學法，即教師在課堂上呈現社會工作生活中涉及公務交往的真實案例，教師就案例提出問題，學生分組進行討論，最后小組呈現討論結果。在這個教學活動中，教師提供的案例就是拋給學生的“錨”，意在調動學生主動探索新知的興趣，學生在給定的情境中通過對話交流產生思想碰撞，最終完成新知識的建構。

使用案例教學法時需要注意以下問題：首先，教師要做生活的有心人，既要關注時政，又要關注社會動態，還要善于從日常生活中尋找案例素材。案例可以是圖片、文字或視頻材料，應當具有典型性，問題指向要明確。其次，在學生了解了案例之后，教師要為學生創設一個特定的情境，引導學生分組討論、確定問題，并提出解決問題的方案。在這個過程中，教師應具備控場的能力，避免個別學生偏離課堂主題，影響學習效果；各組提出解決問題的方案之后，教師應該及時進行點評，并讓學生分享本次課的收獲。

2.角色扮演法

角色扮演法是秘書專業實踐性課程中常用的教學方法，就是由教師或學生自行設定與實際情況一致的情境，由學生分別扮演情境中的不同角色；學生根據已經掌握的知識及社會交往經驗演出角色在特定情境中的語言及行為；教師組織學生相互評價，找出各自的優點及不足；最后，教師針對出現的問題進行知識體系的梳理，幫助學生建構新的知識。

在“公務禮儀”課程中使用該方法時，應做好以下幾點：首先，設定的場景應有主題，能夠真實還原秘書公務交往的場景。學生自行設置場景時，可能會選擇更加偏向于最貼近他們生活的校園場景，對此，教師應及時進行指正與引導，使學生的演練更具有時效性。其次，在一次課程中，最好確定2-3組學生進行同一主題的扮演。因為每個學生的社會經驗及認知不同，對于同一場景、同一角色的處理會呈現出截然不同的表現方式，學生之間可以相互學習、比較，他們探索新知的主動性會被充分調動起來。最后，各組表演結束后，綜合幾組同學的表現開展頭腦風暴，總結在這一場景中容易出現的禮儀錯誤、應該注意的禮儀規范及如何正確運用禮儀，這樣才完成了本次課程的知識建構。

3.任務驅動法

學校秘書專業的人才培養目標是“辦文、辦會、辦事”。在任務驅動法教學中，教師依據課內外一體化訓練模式，結合“公務禮儀”的教學模塊，與學校9大社團配合開展各項活動。在活動中，秘書專業的師生應共同完成項目。該方法是以項目任務作為學生學習的驅動力，在項目實踐過程中培養他們發現問題、解決問題的能力，同時，引導學生把書本知識真正運用到實踐中。比如，為提升秘書專業學生專業能力而舉辦的秘書職業技能大賽，從策劃到實施再到總結都由學生操辦。其中，禮儀組的主要任務是，運用禮儀課程中所學的知識為比賽服務，從主席臺位次的安排，到活動中的禮儀服務，再到頒獎環節，比賽前后的所有禮儀細節學生都必須做好。為此，禮儀組的學生必須在賽前通過頭腦風暴、教師指導等方式完成計劃的制訂，同時，還要預見活動中可能出現的問題并提出解決方案。禮儀服務人員要從儀容、儀表、儀態等方面進行訓練，力求為大賽提供最優質的服務。賽后，大賽各部門進行活動總結，并由教師進行點評。在這一教學過程中，學生能充分發揮主觀能動性，雖然在真實環境中展開項目任務會給學生造成一定的壓力，但會帶來更大的驅動力，能使學生真正將課堂所學與實際運用相融合，他們收獲的不僅是禮儀知識的實踐，更增強了人際交往能力，實現了禮儀教學的目標。

這種將學生置于真實情境中的任務驅動法，在教學活動中一學期安排一次較為合適，因為它需要耗費大量的人力、物力。學校通常是依托各社團的活動開展賽事，學生會在大賽的各部門中輪流交換任務，以確保每個學生在四年的學習活動中都能體驗、熟悉辦會的各個環節。

4.小組競賽法

小組競賽法是檢驗學生學習成果、培養團隊協作意識的一種教學方法，強調建構主義學習觀中的“合作”與“對話”。具體說來，就是將班級成員分成各個小組，教師根據教學模塊布置學習任務，要求小組合作完成，明確小組成績是由小組各成員的表現決定的，小組的最終成績計入課程考核的總成績。在小組競賽的激勵下，每個學生都能夠積極主動地參與小組活動，在“對話”與“合作”中完成知識建構。

小組競賽法適用于禮儀課程教學的各個模塊，教師根據教學需要和學生的具體情況選擇哪些教學內容用小組競賽法。如在儀態禮儀教學模塊，教師可將學生進行分組，布置禮儀操的競賽任務，各小組完成后由教師打分。由于每個學生在儀態方面出現的問題都不盡相同，在競賽打分的壓力下，小組成員必須通過自我練習和相互糾正才能達到儀態訓練的要求，這樣既避免了儀態訓練過程的枯燥乏味，又使儀態訓練真正落地。

5.微格訓練法

微格教學，“是一個縮小了的、可控制的教學環境，它使準備成為或已經是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內容”。在禮儀課程中，很多教師會借用教師訓練中的微格教學理念，以現代化手段對某一知識點的教學效果進行最直觀的評估。具體運用如下：某一教學模塊完成之后，要求學生根據學習內容拍攝3分鐘的短視頻；教師在課堂上播放學生制作好的視頻，再由學生進行自我評價和相互評價。禮儀課程學習效果的評價由自我評價、他人評價和教師評價三部分組成。在其他教學方法中，自我評價較少，因為個人無法清楚地看到自己的表現，所以不能客觀地進行自我評價，有時甚至不能理性地接受他人的評價。但是，將個人表現呈現在課堂屏幕上時，每個個體都是審視者，學生會通過觀察、比較、反思，對自我表現進行客觀評述，也能理性分析、吸收外界評價，不僅完成了新知識的建構，還能對自身已有知識進行撥正與反思。

“公務禮儀”課程的理論知識最終要運用于實踐，教師在教學過程中不能拘泥于一種教學方法，只要能夠體現“意義的建構”“對話”“合作”“情境”這四個要素，能夠凸顯學生主體性地位的教學方法都可以大膽嘗試，不斷進行教學改革與創新，以便更好地提升教學質量。

參考文獻：

[1]辛自強：《問題解決與知識建構》，教育科學出版社，2005。

[2]高文、徐斌艷、吳剛：《建構主義教育研究》，教育科學出版社，2008。

[3]楊維東、賈楠：《建構主義學習理論述評》，《理論導刊》，2011年第5期。

作者單位：安康學院文學與傳媒學院