一、初讀，教師站在學生身后

學生初次接觸文本時應當怎么讀？今天的主流認識已經趨向于素讀這一方式。對此，筆者也覺得素讀應當成為閱讀教學的首選方式。既然是素讀，就應該弄清教師與學生的關系，教師要站在學生身后，既不給學生的閱讀人為設置太多束縛，又要讓學生時刻感覺教師就在自己的身后，陪伴著自己往前走。

這里一個關鍵的問題是：教師在學生身后干什么？筆者看來最重要的就是觀察學生的閱讀情況，掌握學生的閱讀動態，了解學生的閱讀收獲。

例如閱讀《最后一課》時，學生最初往往是以“學生”心態去讀的，畢竟這是初中為數不多的主人公與學生身份相同的一篇文章。在學生閱讀過程中，教師應鼓勵學生自由交流，并時刻關注他們的閱讀情況。在此過程中發現：第一，學生對小弗郎士自由自在的逃學“非常羨慕”（學生語）；第二，學生對“不能教法語”這件事領會不夠深入，有的學生覺得“韓麥爾先生是個可憐的人”（領會的是“可憐”的本義），有的學生認為小弗郎士學的是外語，跟自己學英語是一個性質。

眾所周知，教師在閱讀教學中要做好提取、激活和內化這三件事，這是語文教學的三個基本環節，能夠使學生實現對知識的精準認知、深度理解和深刻內化，還能夠提升學生的綜合素養。事實證明，當教師站在學生身后時，往往能夠為這三件事的完成奠定堅實的基礎。在上面的例子中，學生的認識與課文主旨差距較大，這也正是閱讀教學的真正出發點。

二、重讀，教師站在學生身邊

當學生的閱讀結果與教師預設的教學目標存在差距時，縮小這個差距的重要方法就是重讀，這里需要注意的是重讀不是對原閱讀過程的忽視，而是對原閱讀過程的深化。筆者認為教師應站在學生的身邊，擇時提醒、引導，但最終還是應該盡量讓學生自己得出結論。

在閱讀《最后一課》時，學生已經形成了上述認識怎么辦呢？重讀！讓學生根據教師的提示重讀。筆者認為作為一篇經典課文，如果課文主題是為了描述小弗郎士逃學時的“輕松”，那顯然成不了經典；當一個人不能學習自己的母語時，就不能只從交流工具的角度去理解，而應從文化的角度去認識。實踐表明，學生重讀時確實會有新的發現。有的學生發現課文中“可憐的人”能獨成一段，而且還強調那天韓麥爾先生穿著“漂亮的禮服”是為了“紀念”，這種儀式感很強的行為說明韓麥爾先生內心很無奈，只能通過這種方式提醒別人注意，甚至不要忘記了抗爭……這時學生的認識相對于前面而言，顯然有了明顯的超越，既然有了超越，這就說明重讀是十分有用的。

有研究者從學術的角度對學生的語文閱讀能力構成進行了分析，認為其應當包括信息提取、分析概括、領會理解、解釋推斷、發散拓展和批判賞析六個能力層級。但在實際教學中，這樣的學術表達意義不及通俗閱讀，讓學生初讀、重讀，反而是學生逐步邁上這六個能力層級的更佳選擇。

三、再讀，教師站在學生前面

閱讀教學的最終目的是使學生的收獲與教師預設的教學目標完全重合。有了前面初讀、重讀的過程，學生的認識更加深刻了，閱讀收獲就與預設目標更近了，但要走好這一步，還需要學生再次閱讀。

再讀能夠對文本進行精加工，這里所說的再讀不是盲目追求“書讀百遍，其義自見”的機械式重復，古人強調書讀百遍其實也是強調量的累積，是指從量變到質變的飛躍。如果學生每讀一次都能有新的認識，那再讀才是有效的。對閱讀教學而言，由于時間關系教師的引導是很有必要的，教師應站在學生前面發揮一定的引導作用。

再讀《最后一課》時，學生對課文主旨有了更清晰的認識。此時，教師就應引導學生揣摩“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙”等語句，認識語言對一個人、一個民族的意義。而學生在教師的引導下也漸漸明白了“最后一課”中“最后”的分量……至此，筆者認為閱讀教學的目標就達到了。

總之，經過初讀、重讀、再讀及師生位置的變化，閱讀教學的有效性也就體現出來了。從一定程度來講，正是教師對自身位置的把握，才保證了閱讀教學的順利進行。

作者單位 陜西省渭南市實驗初中