一、激活原始經驗，在預測中強化文學儲備

文本是一個有機的整體，每一個細節都有其內在的基本聯系，所有描寫都可以成為學生實施預測的基本資源。比如文章的題目，作為概括文本內容、揭示內涵的眼睛，可以成為學生進行閱讀預測的重要依據，激發學生內在的認知期待。當然，情節發展的邏輯、文本故事的結構，包括教材設置的提示小泡泡等都是學生進行預測的重要載體。

比如《總也倒不了的老屋》中，編者在一開篇就利用旁批泡泡的形式引導學生預測：“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？”這就是緊扣題目進行預測的嘗試。這一預測并不是沒有道理，這是建立在孩子原始性閱讀經驗基礎上的自然發問，是學生基于其他文本閱讀經驗做出的猜測與假設。為此，教師就可以統整教材批注和文本題目，喚醒學生的真實感受。“有人認為是‘被施了魔法’，那你第一次讀到這個題目時，又想到了什么呢？”如此設問就是要將學生原始的閱讀經驗喚醒，讓學生從自己閱讀過的神話、童話故事出發進行豐富的猜測聯想。有學生認為這座老屋是一座地下屋，有人認為老屋是神仙的府邸，有人認為這座老屋每過一段時間都有人來修繕……

這樣的猜測不是學生天馬行空的胡亂猜測，而是從自己原本的閱讀經驗出發的。學習了這篇課文之后，學生自然就會生發出一種全新的認知體驗，也會積累一個神奇的童話故事。當他們再次閱讀相同類型的文本故事時，預測就會再多一種可能性。

二、聯系實際生活，在預測中強化主題理解

任何文本的創作，都是源于生活的。因此，生活中積累的經驗和進行的嘗試，也是幫助學生進行預測的重要依據。教師可以將學生預測的閱讀實踐與生活實際進行充分聯系，讓學生在大膽預測的過程中強化對文本主題的理解。

如《總也倒不了的老屋》中老母雞在請求老屋不要倒下時，旁批小泡泡提示：老屋會不會不耐煩了呢？這就需要教師引導學生從自己的生活實際出發進行思考：“在生活中，你們是不是也有過被別人打擾的經歷？”學生紛紛聯系自己的生活經歷，比如“學習時，小妹妹總是會來打擾我；聽課時，同桌經常向自己借東西……從這些經歷中猜測出，老屋在幫助完小貓之后，現在又面臨老母雞的請求，很可能會不耐煩。”但我們的教學不能停留在這個層次上，上述環節只是一種方法的嘗試，但沒有與文本的內涵產生聯系。教師可以嘗試喚醒孩子的生活經歷：“在我們的生活中，有沒有人在多次被打擾之后，還能保持耐心呢？”孩子們的反應幾乎是一致的，爸爸媽媽、爺爺奶奶、老師都是這樣的人，對自己總是有求必應，有的還簡單描述了一次這樣的經歷。

這樣，學生不僅掌握了猜測的方法，同時也深入到了文本的主旨：老屋總也倒不了還有另一個重要的原因就是它自己是被需要的，老屋自己也不想孤獨地湮沒在塵埃之中。

三、緊扣文本脈絡，在預測中發現表達特點

課文閱讀與一般性的常態閱讀是完全不同的，學生不僅要關注文本的內容，同時也要緊扣文本的言語形式和表達特點，洞察作者是怎么表達的。因此，預測不僅需要圍繞文本的內容層面展開，而且還需要關注文本的表達特點。

還以《總也倒不了的老屋》為例，當“好了，我到了倒下的時候了”這句話第三次出現的時候，教材旁批再次出現：讀到這句話，一定是又有誰來請老屋幫忙了。教師可以借此進行引導：“當故事中第一次出現這句話的時候，小貓來請求幫忙了；第二次出現的時候，老母雞就來請求幫忙了；第三次出現時，你們會想到什么呢？”這是以緊扣文本反復性的結構以及故事的內在線索為前提的預測。在這樣的基礎上，教師還可以組織學生將前面兩個故事的內容進行統整對比，發現作者依循著“老屋要倒—動物求助—老屋答應—動物感謝”的順序來寫的，這種復沓式的結構對于推動故事情節的發展具有重要的作用。

這個單元的課堂教學與一般性文本教學有不同的方式，所關注的重點、應該采取的策略也應該是完全迥異的。教師可以緊扣單元設置關注的焦點，將預測能力的培養作為教學的核心，但我們也不能完全脫離情境而單獨教預測，要在聯系的過程中展開預測，讓學生學會在閱讀中預測，在預測中閱讀，真正促進學生閱讀能力的快速提升。

作者單位 江蘇省南京市江寧區龍都中心小學