一、立足于“自”，讓學生獨立前行

“自讀·自悟”的立足點在于學生閱讀過程中的自我學習和自我感悟，要給孩子們獨立的時間和空間，讓他們靜靜地閱讀、思考以及分享和交流；有別于師生之間一問一答、亦步亦趨式的傳統閱讀教學方式。立足于“自”，是鼓勵和引導學生在閱讀中自己發現問題、思考并解決問題，進而尋找共鳴，求得感悟；教師也可以用“問題驅動”的方式組織學生自讀、自悟，但問題需要從學生中來，且到學生中去。教師要結合單元目標和單篇要求，確定恰當的一兩個閱讀方法，讓學生在自讀自悟中嘗試著去實踐和運用，不貪多求全，而在于讓學生在運用中內化方法，形成能力。

如在教學蘇教版小學語文第十一冊《負荊請罪》一課時，教師在引領學生體會人物性格特點時，圍繞著“怕”還是“不怕”的問題展開，即從“有意避讓”“好幾天不敢上朝”等語句，是不是如門客韓勃以為的那樣，藺相如怕廉頗；再從《完璧歸趙》故事中面對秦王“毫不懼怕、針鋒相對、唇槍舌劍、寸步不讓”的表現，感受藺相如的無畏。在這樣的認知沖突矛盾中，學生積極地投入到自讀自悟活動中來，通過分角色朗讀、角色扮演等，他們如同“若有所悟”的韓勃那樣，真正體會到藺相如“深明大義、顧全大局”。

二、專注于“導”，為學生指明方向

雖然閱讀方式和進度等都掌握在學生的手里，但“自讀·自悟”不能脫離教師強有力的引導。在充當一個優秀的觀察者和傾聽者的基礎上，教師要能夠對學生的自讀自悟活動進行及時的處理，對于學生在閱讀過程中反饋出的信息展開修正、補充、歸納和評判等活動，保障學生自讀自悟的閱讀活動保持在正確的方向上，不發生嚴重的偏差。為此，教師一方面可以從伊始階段與孩子們共同制定閱讀目標，布置合理的預習活動，落實閱讀任務，增強他們的自我閱讀動力；另一方面在非必要時，能放手則放手，只要學生能做、想做，就大膽讓學生去做，讓教師的“導”更加聚焦于方向上的引領，避免步步為營。

如在教學蘇教版小學語文第九冊《師恩難忘》一課時，田老師在引導學生自讀課文時，扣住“畫”“聽”“講”三個環節進行引導：

（1）速讀課文第二段，找田老師教學最讓人佩服的地方，并用筆畫下來；

（2）你想聽一回田老師的國文課嗎？同桌互相讀給對方聽；

（3）反復閱讀第五自然段，然后把這個故事復述給大家聽，并說一說你很快能復述出來的秘訣。

教師的“導”到位而不越位，始終將學生的自讀自悟放在首位，讓學生在畫、聽、講中逐漸豐滿這樣一位教學有方、才華橫溢的田老師形象，激起他們對田老師尊敬和感激的情懷。

三、收獲于“悟”，使學生內化升華

閱讀重在感悟，缺乏感悟的語文課堂是沒有活力的，“自讀·自悟”的閱讀教學，尤為強調學生對于文本的感悟。教材中各種經典的文學作品，其中沉淀了祖國語文文字的精髓，學生在自主閱讀中，通過感悟培養健全的人格、發展優良的品質。學生的感悟不是教師傳遞給學生的，更不是灌輸給他們的，而應當由學生在文本的品讀體會中自然地生發。唯有如此，學生才能享受到自讀帶來的成就感，并在這種愉悅和滿足中增強發現與創造、思考與積累的旺盛興趣，將感悟進一步內化和升華。

如在教學蘇教版小學語文第十冊《夢圓飛天》一課時，為了讓學生整體感知“神舟5號”飛船成功發射的過程，體會中國人民實現飛天夢想的喜悅與自豪，教師充分運用視頻場景的真實感來激發學生去自讀自悟。教師精心截取了三個視頻片段：發射前的期盼和祝福，發射時烈焰升騰、大漠震顫的壯觀，發射成功后的興奮與自豪。學生將靜止的文字與鮮活的視頻場景結合起來，使他們的自讀自悟收到了事半功倍的效果。

“自讀·自悟”不能僅僅局限在語文課堂閱讀教學中，更適合向著課外閱讀以及學生的課外語文生活延伸。只有鼓勵和引導他們經歷充分的語文自主閱讀實踐活動，學生的語文素養才能獲得提升！

作者單位 江蘇省宿遷市沭陽縣東關實驗小學