[摘 要]高職院校教學質量的診斷與改進必須聚焦課堂教學改革，課堂教學改革需解決的主要問題是學生的自主學習。在以職業能力為導向的課堂教學中，所提倡的自主學習方式使得教學重心不斷下移，教師的主導作用必須以診改的視角重新審視。在“重教輕學向教主于學”的轉變中，其主導地位與學習主體應該是流動的，對教師主導提出了更新、更高的要求。教師作為教學診改的直接實施者，其主導作用決定著教學診改的效果。在自主學習教學方式中，教師主導應更具有開放性、創造性，它不僅要作用于課堂教學之內，更要延展于課堂之外，作用于教學的全過程。

[關鍵詞]高職診改 教師主導 自主學習 學習主體

教師主導作用的缺失

課堂教學改革是高職院校追求內涵式發展，提高教學質量的內生動力。高職院校的教學應回歸學生本位、回歸能力導向，以學生自主學習為核心，改變以講授為主的傳統教學模式，實現“知識傳授向能力培養”“封閉輸入向開放互動”“重知輕行向知行合一”“重教輕學向教主于學”的轉變。在教學改革中，一線教師經歷著傳統教學理念與現代教學理念的碰撞、教師主導與學習主體關系的糾結，教師主導作用在學習方式的改變中受到冷遇，隨之出現了教師主導作用缺失的現象。

由于對自主學習的誤讀，對學習主體地位認識的偏差，在教學改革中，部分教師過于看重自主學習的形式，而忽視了自主學習的本質，在不斷強調學習主體的同時，卻淡化、輕視了教師的主導作用。教師主導作用的缺失使教學出現了一些問題：學習過程自主有余，可控不足；學習狀態游離有余，參與不足；學習氣氛熱烈有余，思考不足；小組探究形式有余，生成不足。

在開展自主學習的教學中，常常是教師“不多講”“不會教”，學生“不得法”“不會學”，教學活動顯得無所適從，失去方向，沒有真正調動起學生的主動性，沒有達到自主學習的效果。

教師主導作用的重新審視

課堂教學的診改要解決學生學習動力的問題，在自主學習的教學改革中，學生主體地位日益受到重視，教師主導地位遇到了新的挑戰。在高職診改背景下，我們有必要重新認識教師主導與學習主體的辯證關系，重新審視教師主導在教學診改中的重要作用。

教學活動是教與學的雙邊活動，教師與學生是教學活動中的兩個基本主體。教師主導作用的發揮是教學過程的一種客觀規律，是教師對學習主體影響的調節、控制和改造。教師主導地位決定了他對學習主體起著主導作用，為學生的學習方向、內容、方法起著決定性主導。教師主導作用的正確、完全實現，能使學生學習主動性得以充分發揮。學生的主體性構成了教師主導作用的主要任務、內容及重要標志，離開了學生主體，教師主導作用就失去了對象和歸宿。所以，教師主導與學生主體在教學中是對立統一、相互依存的，即教學相長。

課堂教學的診改首先要從教師教學的診改開始，教師只有深刻認識自己的主導地位，明確為何而教、如何去教，才能變學生的“被動學習”為“主動學習”，變“應試學習”為“創新學習”。在生本化、信息化、創新化的教學形勢下， 師生教學關系不再是線性、內斂式的知識技能傳遞關系， 而是非線性、敞開式的主體素養催生關系， 因為只有在后一種師生關系中才可能實現學習者的主體性。[1]有了教師正確的主導，學生才會成為真正的學習主體。以學生為主體不是一味地遷就學生，更不是讓其放任自流，任何缺少教師主導的學習主體都不可能成為真正的學習主體。高職院校教師具有多元化的角色身份——設計者、決策者、組織者、指導者、評價者、教育者，職業能力取向使得教師既是老師又是師傅，其主導作用更為關鍵。

教師主導作用的建構

有效的自主學習教學在于如何挖掘、調動學生學習的主觀能動性，如何培養學生的學習能力，如何正確處理好教師主導與學生主體的辯證關系。教師主導與學生主體的有效貼合、教師對學生學習方式的正確指導，是實現學生自主學習的有效途徑。教師對教學主導作用的準確把握是教學改革成功的關鍵，教師主導作用的建構應該遵循以下四個原則。

1.精細化原則

（1）教學設計要精細化。應將教師的主導作用內化到教學設計中。教師在備寫教案、學案時，要研讀人才培養方案和課程標準，研究培養目標和學情，圍繞教學內容和學習目標設計相應的教學方式。教師應針對學情為學生精選自主學習內容，要考慮學習內容對學生的吸引力，明確自主學習任務范圍，設定具體的途徑、要求與掌握程度。①分類分解課前預習任務。如布置預習作業時，應注明哪些需要搜集信息，哪些要閱讀理解，哪些要做基礎學習等。同時，教師還應根據自主學習要求為學生設計自學檢測，以隨時了解其課前學習的情況，掌握學困生和學困點。②分層設計合作探究問題。教師要依據教學重難點，結合學生的學困點，細化合作探究問題的層次，把握合適的思維梯度，以保證探究討論的可行性與有效性。③分梯度進行檢測、反饋、總結。檢測題目的設計與選編要涵蓋教學內容的知識點、基本技能、思想方法，并具有延展性，適當增加思維含量。課堂小結時，教師應指導學生進行反思、歸納、總結，使知識結構系統化、技能訓練有效化，并強化其能力培養。

（2）教學實施要精細化。在教學的具體實施過程中，教師要對相關內容作針對性講解，對學生進行精細化指導，幫助學生順利參與學習過程，以保證教學任務按計劃、按要求完成。①重視課前預習指導。教師要關注學生的課前預習，在督促其落實預習的同時，還要為學生匹配適合的學習資源，如文本資料、影像資料、微課、幕課、線上課程等，同時還應對學生進行預習方法的指導，使其能帶著問題進課堂。教師要在課前了解、掌握學生的預習情況，進行教學預設，對學生的問題做到心中有數。②注重學習方法指導。針對授課時的學生自主學習，教師要堅持“三講三不講”原則，即學生能看懂的、能看到的、能領會的不講，要講學生看不懂的、找不到的、不理解的。[2]教師要適時點撥引導學生，啟發其質疑，通過思維方式、思考方法的指導，為其梳理知識要點、疏通疑難點、指點方法技巧。③關注過程，耐心傾聽。在合作探究學習中，教師要全程關注學生的做法，傾聽學生的想法，掌握學生合作學習的方式、探究途徑和討論主題，在適當的時機對學生進行點燃、點撥、點評，在推進合作探究學習的同時，培養學生同伴互助的學習精神。

2.有效性原則

（1）教師主導的有效性就是授之以漁。問題導向的教學是教師主導作用發揮的重要途徑。貼近學生生活和能力范疇的設問，能激發學生交流討論、互動探究的信心和熱情。教師要適時牽引探究方向、點撥思考角度、指導思想方法，能夠正確引導學生參與自主學習、體驗合作探究學習的樂趣，提高其自主學習的效率。若教師只是簡單地提問——追問——逼問，那學生會被逼得無路可走，失去興趣，陷入被動學習的僵局，課堂教學最終會在教師的自問自答中結束。教師主導是為了讓學生循序漸進地體驗學習情境、感悟思想方法，學會解決問題，進而掌握知識與技能。教師若直接給出結論，則是主講而非主導，不解決學生過多的依賴性，就無法剔除學生的惰性，學生將永遠無法學會自主學習。

（2）教師主導的有效性體現在學生參與自主學習的廣度和深度上。自主學習是讓學生進行參與式學習，只有少數學生參與的自主學習或丟掉少數學生的自主學習，都不能稱為真正意義上的自主學習。教師要使課堂不僅成為全體學生的課堂，而且要成為每位同學的課堂。因此，教師要采用有效的方法和組織形式進行教學，如利用項目（任務）驅動教學法、實行導生制等。教師必須重視學生學習小組的建設，培養學習小組長的學習組織能力，充分發揮小組長督促、帶動的榜樣作用，挖掘學習小組互幫互助的同伴學習功能，將教師的主導作用下移到學習小組，使教師的主導真正作用到每個學生身上，將“生本課堂”轉化為“自本課堂”，提高教師主導的實效性，以打造高效課堂。

3.科學性原則

（1）教師主導的科學性在于主導有度。教師主導尺度過小，是指教師的指導思維方法空缺、引領方式不到位、啟發點撥不及時等。主導尺度不夠會造成學生在自主學習中探究方向不明確，盲點過多，學習工具缺失。學生要么舉步維艱，難以進行自主學習；要么會陷入自主探究的誤區、陷于學習困境，無法自我突圍。學生費時費力的學習，不僅難以提升學習效果，還會使其自主學習擱淺。若教師主導的尺度過大，即主導尺度過大或無梯度，不給學生留白，學生沒有獨立思考的空間，會使學生缺乏思維動力和探究認知的內驅力，對教師形成依賴并滋生惰性。因此，過度主導會演變為以教代學、學而無效；而教師主導的缺失又會造成有學無教、學而無果的局面，所以，教師主導的度把握得不好，就會失去主導作用的價值。

（2）教師主導的科學性在于能夠挖掘學生的潛力，激活其思維張力。教師必須研究學生的認知結構、學習能力范疇、思維能力層級，使教學主導靈活而有彈性，切合教學實際，要最大限度地激發學生主動學習的積極性和創造性，逐步培養學生的自主學習能力、合作學習意識、科學探究精神，使其積淀職業素養，為終身學習打好基礎。在自主、合作、探究學習中，教師既是研究者、組織者、指導者，又是決策者、參與者、評價者，因此，教師主導應具有較高的教學技術含量。何時留白，留的空間大小？何時啟發引導，啟發到什么程度？還需要教師不斷錘煉自己的教學主導能力。

4.掌控性原則

（1）教師的主導要收放自如、“冷熱”相宜。課堂教學讓學生動起來很重要，但更重要的是讓學生的思維動起來，能夠思考并善于思考是學生主動參與學習的標準。自主學習的課堂應該是學生主動思考的課堂，絕非是熱鬧非凡的表演課堂，教師要用信息化技術實現自己的主導作用，而不是被信息化手段綁架，將自主學習變成課件展示、線上課程播放和教學表演。在自主學習的教學模式下，教師對課堂的駕馭能力尤為重要。教師既要善于營造活躍、熱烈的互動交流學習氛圍，還要善于引導學生冷靜獨立的思考，教師主導的本質是引領學生學會自主思考。

（2）教師的主導要宏觀掌控全局，微觀掌控個體。教師在教學中要善于結合宏觀世界與微觀課堂、結合現實生活與虛擬網絡。根據學習進程，教師在宏觀上要適時調控內容，增加思維含量，提高學生思維的活動頻率，訓練學生自主學習的能力，提升學生的職業綜合素養；微觀上要高度關注每個學生的學習狀態，密切觀察其學習細節，及時發現熱烈情形下掩蓋的個體問題，督促學生及時查缺補漏，夯實學習環節。學生自主學習的互動性、開放性，必須要靠教師主導的掌控，把握好方向、督導進程，以促進實效。教師要以全新的教學理念掌控課堂，以多元化的方法靈活主導教學，通過教學喚醒學生對知識的渴求、對智慧的追求、對職業的熱愛，這樣才是對學生自主學習全面、真正的主導。

綜上所述，高職院校教學質量的診斷與改進必須聚焦課堂教學改革，其主要問題是學生的自主學習。教師是教學診改的關鍵，是課堂教學改革的直接實施者，教師對課堂的主導作用決定著課堂教學診改的效果。在以職業能力為導向的課堂教學中，自主學習方式使得教學重心不斷下移，以“教主于學”，不斷推進學生主動學習和創新，教師的主導更具有開放性和創造性。基于診改的視角，我們應該重新審視教師主導在教學新形態中的重要作用，重構教學生態中教師主導的地位。所謂教學相長，即為教學主導與學習主體是流動的、變化生長的。從傳統的“傳道、授業、解惑”，到現代的“生本課堂”“自本課堂”，學生的學習方式在變革，教師的主導方式也必須與時俱進。

參考文獻：

[1]龍寶新：《“教師主導作用”的時代沖擊與重生之道》，《教育參考》2017年第5期，第38-46頁。

[2]別敦榮：《大學新教師入職要面對的十個問題及其解決方案》，《江蘇高教》2019年第1期，第56-63頁。

作者單位：延安職業技術學院師范教育系