[摘 要]為綜合評述國內(nèi)過程性教學評價領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀與熱點演進，采用文獻計量與綜述相結(jié)合的方法，以被引頻次和發(fā)文量為主要評價依據(jù)，從刊文量、研究機構(gòu)、出版物、年度關(guān)鍵詞、共現(xiàn)關(guān)鍵詞等方面對近30年CNKI數(shù)據(jù)庫648篇國內(nèi)文獻進行了比較分析，提出了基于過程性教學評價的教學設(shè)計模式，展望了國內(nèi)過程性教學評價領(lǐng)域研究的未來方向，并提出了相關(guān)建議。

[關(guān)鍵詞]過程性考核 對比分析 CiteSpace 綜合述評

基金項目：2018年校本課題《高職旅游類專業(yè)頂崗實習過程性評價》（項目編號：2018YX008），主持人：陰雷鵬。

中圖分類號：G719 G642 文獻標識碼： A

教學評價是教學質(zhì)量的指揮棒，然而僅關(guān)注最終目標的傳統(tǒng)教學評價長期影響著我國教育的發(fā)展。這種結(jié)果性教學評價方法存在三個明顯的弊端：平時分的給予過于形式化；忽略了學生非智力因素的影響；過分追求目標的標準化和方法的規(guī)范化[1]。近年來，為了探索如何改進舊的教學評價機制，避免“一考定成績”的頑癥，許多高校積極地進行了兼顧學生平時表現(xiàn)的過程性評價的嘗試。過程性教學評價是對課程實施過程中的學生學習動機、過程和效果的三位一體式評價[2]。趙蔚等[3]提出了“動機、過程、效果”三位一體式網(wǎng)絡(luò)學習評價體系的構(gòu)建方案。目前，比較成熟的過程性教學評價方法有專項評價[4]、發(fā)展性評價[5]、CIPP評價模式[6]等。過程性教學評價涉及所有的教育階段、專業(yè)和教學環(huán)節(jié)，導致其研究文獻具有跨學科的特點[1]。文獻計量學的發(fā)展，尤其是可視化的文獻分析軟件，如CiteSpace，為挖掘科學文獻提供了有效的工具[7]。至今，缺少過程性教學評價的系統(tǒng)性評述，本研究基于科學計量學分析方法，利用CiteSpaceⅤ工具，通過文獻共被引、關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析挖掘近30年國內(nèi)過程性教學評價領(lǐng)域研究的期刊文獻在研究熱點、主要載文期刊、科研機構(gòu)和高頻被引文獻方面的差異，為過程性教學評價提供理論與實踐啟示。

材料與方法

1.數(shù)據(jù)來源

本研究使用的數(shù)據(jù)來源于中國學術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫CNKI。采集時間為2018年7月18日，檢索條件為“題名（Title）=“教學（teach*）”AND“過程評價（process assessment）”，檢索時段為“1988—2018年”，在CNKI中檢索滿足上述檢索條件的中文全文期刊文獻，利用CNKI的文獻管理中心（Refworks）在線統(tǒng)計分析功能，顯示含有作者、出版年度、期刊、研究機構(gòu)、被引用頻次（WOS）、關(guān)鍵詞和摘要等信息。

2.數(shù)據(jù)分析

運用Excel2013對年度、期刊、研究機構(gòu)和作者發(fā)文量和被引頻次進行排序和統(tǒng)計分析，數(shù)據(jù)制圖在Origin Pro 2015中完成，共現(xiàn)關(guān)鍵詞知識圖譜分析在文獻計量分析軟件CiteSpaceⅤ（5.0.SE R 32bit）中完成，參數(shù)設(shè)置參照相關(guān)文獻[7—8]。

結(jié)果與分析

1.年發(fā)文量動態(tài)

圖1表明，1988—2018年CNKI、WOS累計出版篇名（Title）中含有“過程評價”AND“教學”的論文分別為648篇（其中北大核心103篇、CSSCI42篇）和77篇(其中會議論文40篇，期刊論文37篇)。二次曲線擬合結(jié)果表明，國內(nèi)過程性教學評價主題研究的文獻發(fā)文數(shù)量隨年份呈拋物線增長，且CNKI的增長速度高于WOS，表明過程性教學評價研究的熱度呈上升趨勢。基于近30年文獻量數(shù)據(jù)構(gòu)建的時間序列模型推斷，過程性教學評價領(lǐng)域的研究均處在起步階段，未來將會呈現(xiàn)出快速增長的趨勢。通過對所得文獻數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，1988年才出現(xiàn)第一篇對過程性教學評價領(lǐng)域文獻的收錄，直到1999年這一領(lǐng)域的研究都非常有限，每年最高文獻出版量只有2篇。2000年起，國內(nèi)過程性教學評價文獻數(shù)才開始呈增長趨勢，2005年過程性教學評價主題的文獻數(shù)劇增，2008年有所回落，2009年至2018年過程性教學評價再次成為研究的熱點，開始進入活躍期。國際上首篇關(guān)于生態(tài)智慧主題的文獻出現(xiàn)在2002年，2002—2011年，WOS中發(fā)文量呈緩慢增長態(tài)勢，年均2篇。從發(fā)文量變化趨勢看，未來學術(shù)界對過程性教學評價研究的熱度將會不斷提高。

2.主要研究機構(gòu)對比分析

過程性教學評價主題的CNKI中的648篇共來自于60個科研機構(gòu)，其發(fā)文量前3名的研究機構(gòu)為北京航空航天大學（9篇）、華中師范大學（7篇）、常州工程職業(yè)技術(shù)學院（5篇）；發(fā)文量前10名科研機構(gòu)中以本科院校為主，高職院校僅有2所，說明高職院校的過程性教學評價研究相對薄弱。

3.主要出版物對比分析

研究表明，1988—2018年CNKI中過程性教學評價主題論文分布在443種期刊中，其中發(fā)文量排名前三的期刊分別為《職業(yè)》（18篇）、《教育教學論壇》（11篇）和《科技信息》（10篇）。影響因子排名前三位的分別為《中國職業(yè)技術(shù)教育》、《職業(yè)技術(shù)教育》和《教育與職業(yè)》，其影響因子依次為0.637、0.586、0.360。同時，WOS中過程性教學評價主題論文分布在69種期刊中，其中數(shù)量排名前三的期刊分別為Procedia Social and Behavioral Sciences， Assessment & Evaluation in Higher Education和American Journal of Pharmaceutical Education。影響因子排名前三位的期刊分別為：Computers & Education， Assessment & Evaluation in Higher Education和IEEE Transactions on Education，其影響因子依次為4.538、1.877、1.6。

4.共現(xiàn)關(guān)鍵詞圖譜分析

表1表明，在國內(nèi)范圍，過程性教學評價研究有幾個突破階段：研究的啟動階段，研究突變詞由“教學評估”過渡到“CIPP模式”。研究的發(fā)展階段，研究突變詞有“高職人才”“能力本位”“工學結(jié)合”“會計專業(yè)”“頂崗實習”“高職旅游”“五年制高職”。研究的多元化拓展階段，研究突變詞有“思想政治理論課”“實踐教學”“CIPP”和“CIPP評價模式”。在國際WOS數(shù)據(jù)中，由于大多數(shù)文獻以會議論文的形式出版，所以在高職人才培養(yǎng)研究的拓展階段，各國的高職教育發(fā)展水平和研究方向差異較大，共同詞圖譜中沒有顯示出具有較強中心度和突變性的關(guān)鍵詞。在國際高職人才培養(yǎng)研究的集中化階段，逐漸向高職教學聚焦。

5.高被引論文對比分析

1988—2018年CNKI數(shù)據(jù)庫中教學過程性評價主題研究被引頻次前10位的論文見表2。這10 篇論文的研究內(nèi)容主要集中在 “過程性評價”相關(guān)概念和組織實施方面研究。這10篇文章分布在8種期刊上，其中《課程·教材·教法》占30%，被引次數(shù)最高的前3篇論文分別刊登在《復旦教育論壇》、《課程·教材·教法》和《華南師范大學學報》（社會科學版）上。從引用次數(shù)上看，來自復旦大學社會發(fā)展與公共政策學院的張學新研究團隊在《復旦教育論壇》上刊登的一篇文章高居榜首，被引次數(shù)高達577次。從研究機構(gòu)看，國內(nèi)教學過程性評價領(lǐng)域被引次數(shù)前10的論文均來自我國中東部地區(qū)，西部沒有大專院校進入此行列，東部高職院校在教學過程性評價領(lǐng)域的研究在國內(nèi)處于領(lǐng)先地位，西部高職院校需要在該領(lǐng)域加強研究。

基于過程性評價的教學設(shè)計模式

筆者在Bergstrm-Peter提出的基于過程性評價的教學設(shè)計模式[9]基礎(chǔ)上，根據(jù)相關(guān)文獻[1—5，9—11]和自己的理解，重新解讀了基于過程性評價的教學設(shè)計模式（圖3），第①循環(huán)，第一階段建立起了本課程的起點，學生通過描述已有生活、工作和學習經(jīng)歷，教師對此作出反饋。第②循環(huán)，第二階段學生們反思他們之前的知識和學習情況；第③循環(huán)，教師針對第②循環(huán)中學生情況作出反饋；第④循環(huán)，當學生進入課程的最后階段（第三階段）時，他們總結(jié)了他們以前的知識和學習成果的學習情況；第⑤循環(huán)，教師根據(jù)學生所提交的作業(yè)（文本）進行反饋并作出最終的判斷；第⑥循環(huán)，在這段時間內(nèi)，學生會將他們所關(guān)注的經(jīng)驗、事件和概念的記錄，滲透進入其自我意識和自我學習過程中，這便構(gòu)成了學習過程。這一教學模式特別適合“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下網(wǎng)絡(luò)學習和遠程教育及混合教學，同時也對過程性評價的教學過程中正確扮演學生、教師和教育管理者角色起著指導作用。在教師角色方面，權(quán)力關(guān)系表現(xiàn)出比威權(quán)主義更開放的一面，同時也表現(xiàn)出對學生承擔學習責任的更大要求。就學生的學習過程而言，權(quán)力關(guān)系說明了推理、決策和行動的轉(zhuǎn)變，與傳統(tǒng)的學習方法相比，遠程學習中基于過程的評估的開放性的新體驗。評價過程在師生關(guān)系中起著重要的作用，它也影響著學習過程，特別是對學生期望教師發(fā)揮的作用有影響。

結(jié) 語

我國的教學評價模式正處在由終結(jié)性評價向過程性評價及混合性評價跨越的起步時期，過程性教學評價在具體的實施過程面臨的問題復雜多變。需要從學生、教師和教育管理者三個方面同步進行改革推進。由于利益至上價值觀和“短平快”中國速度的影響，學生在學習過程中的自我評價會存在一定的舞弊行為（利己主義），所以要通過技術(shù)手段和思想教育，監(jiān)督和引導學生的言行向誠實、誠信的方向發(fā)展，學生所提供的學習過程中的材料及作業(yè)、作品的真實性和原創(chuàng)性是過程性教學評價實施的重要前提。在知識爆炸的互聯(lián)網(wǎng)時代，教師是整個教學活動的組織者、引導者和評價者，身兼多重角色，要求各課程的任課教師在學術(shù)上既要深鉆本學科的專業(yè)知識，又要廣泛涉獵相近學科的知識。在教學設(shè)計上，要做到知己知彼，熟悉每一位學生的知識基礎(chǔ)和學習興趣，用學生樂于接受的形式安排教學活動。在學習效果評價上，要做一名稱職的“裁判員”，積極搜集教學過程中各個階段學生學習任務(wù)完成情況、參與情況、學習態(tài)度等多維度的資料，讓平時成績在混合性教學評價中發(fā)揮真正作用。教學管理者要為過程性教學評價的實施提供良好的教學環(huán)境和彈性的教學管理制度，助推教學評價改革。在此，我們呼吁教育界的各位同仁積極為過程性教學評價的理論突破與實踐創(chuàng)新貢獻出各自的智慧，期盼混合型教學評價時代的早日到來。

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[3]趙蔚、張賽男、裴曉杰：《“動機、過程、效果”三位——體式網(wǎng)絡(luò)學習評價體系構(gòu)建研究》，《現(xiàn)代遠距離教育》2012年第4期，第53-58頁。

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作者單位：陰雷鵬 陳賽娜 陜西職業(yè)技術(shù)學院旅游與文化學院

張新平 西安理工大學藝術(shù)與設(shè)計學院