作為全球規(guī)模最大的國際教師調(diào)查項目和教學行業(yè)的晴雨表，教師教學國際調(diào)查項目自2008年以來每五年開展一次，2018年是第三輪調(diào)查，重點關(guān)注基礎(chǔ)教育階段教師和校長專業(yè)化的五個維度——教學所需的知識和技能、職業(yè)聲望、專業(yè)發(fā)展機會、教師合作文化、教師和學校領(lǐng)導的專業(yè)責任和自主水平。

本次調(diào)查聚焦教師和校長獲得的確保提供優(yōu)質(zhì)教學的知識和技能。與前兩輪調(diào)查相比，此次調(diào)查的研究范圍和深度正不斷擴大，參與者比2008年翻了一番，從24個國家和地區(qū)增加到48個，代表了歐洲、非洲、拉丁美洲、中東、東南亞國家和地區(qū)的1.5萬所小學、初中和高中學校的26萬名教師和學校領(lǐng)導的聲音，并反映了800萬名教師的基本情況。

結(jié)論一：在過去五至十年間，大多數(shù)國家和地區(qū)的教師隊伍正逐漸趨于老齡化，一些國家和地區(qū)也正面臨校長群體的老齡化。

在參與2018教師教學國際調(diào)查項目的國家與地區(qū)中，教師平均年齡為44歲，校長平均年齡52歲。大多數(shù)教師為女性，占比68%，但女性校長只占47%。自2008年以來，一些國家和地區(qū)已經(jīng)面臨教師隊伍老齡化現(xiàn)象。巴西、愛沙尼亞、格魯吉亞、冰島、韓國、拉脫維亞、葡萄牙和中國上海自2013年以來，保加利亞、匈牙利、立陶宛、斯洛文尼亞和西班牙自2008年以來，年齡在50歲及以上的教師比例增加了5%或更多，其中葡萄牙從2013年的28%提高到2018年的47%。

一些國家也正面臨校長群體的老齡化，捷克、法國和葡萄牙自2013年以來，奧地利、巴西、保加利亞、愛沙尼亞、立陶宛、墨西哥、斯洛伐克、斯洛文尼亞和土耳其自2008年以來，60歲及以上的校長比例增長超過5%。這些國家面臨在未來幾年吸引和培養(yǎng)大量新教師和學校領(lǐng)導的挑戰(zhàn)。

結(jié)論二：教師和校長的學歷普遍提高。從事教學是大多數(shù)教師的第一職業(yè)選擇，促進兒童發(fā)展和為社會作貢獻是他們選擇這份職業(yè)的主要動機。

“從事教學”是2/3參與調(diào)查的教師的第一職業(yè)選擇，其中男性教師的比例為59%，女性教師比例為70%。該調(diào)查顯示，90%的教師將“有機會為兒童的發(fā)展和社會作出貢獻”作為選擇教師職業(yè)的一個主要動機，而且，這一比例在教師職業(yè)更受重視以及教師經(jīng)濟地位更高的國家和地區(qū)更加突出。其次，61%的教師表示，“教學工作提供的穩(wěn)定的職業(yè)路徑”是他們選擇這一職業(yè)的重要原因；有60%~70%的教師表示，教育行業(yè)的經(jīng)濟收益和工作條件對他們非常重要。

另外，在參與調(diào)查的國家和地區(qū)中，平均有50%的教師具有本科或同等學歷，其中加拿大阿爾伯塔省、澳大利亞、比利時、巴西、丹麥、智利、日本、哈薩克斯坦、新西蘭、沙特阿拉伯、中國上海、土耳其和越南的比例超過了75%；平均44%教師的最高教育程度為碩士或同等學歷，其中克羅地亞、捷克、芬蘭、哥倫比亞、意大利、葡萄牙、斯洛伐克這一比例超過了75%；平均63%的學校領(lǐng)導擁有碩士學位，其中保加利亞、克羅地亞、愛沙尼亞、芬蘭、葡萄牙、斯洛伐克和斯洛文尼亞的這一比例為90%；平均有1.3%的教師擁有博士學位，其中歐洲國家擁有博士學位的教師比例最高，達到4%以上，如捷克、法國和意大利。而在捷克、墨西哥和阿聯(lián)酋，至少10%的學校領(lǐng)導擁有博士學位。

結(jié)論三：與過去相比，當前教師面臨一個種族、文化、語言更加多元化的教學環(huán)境。

該報告顯示，隨著世界經(jīng)濟的融合，大規(guī)模移民、難民的流動，與過去相比，當前教師面臨一個種族、文化、語言更加多元化的教學環(huán)境。在參與調(diào)查的國家和地區(qū)中，平均有31%的教師在至少10%的學生有特殊需求（因心理、身體或者情感處境不利而產(chǎn)生的特殊需求）的學校工作；30%的教師在至少1%是難民學生的學校工作；21%的教師在至少10%的學生第一語言不是教學語言的學校工作；20%的教師在至少有30%的社會經(jīng)濟處境不利學生（家里缺乏基本必需品，如充足的住房、營養(yǎng)或醫(yī)療保健等）的學校工作；17%的教師在至少10%的學生有移民背景的學校工作。

就學校應(yīng)對學生多樣化的政策而言，平均有95%的學校領(lǐng)導表示，教師相信兒童和年輕人應(yīng)該了解不同文化的人有很多共同之處；80%的教師表示，所在學校將經(jīng)濟全球化問題融入整個課程中，教育學生如何應(yīng)對種族和文化差異，大量與促進公平相關(guān)的政策和實踐正在學校中實施。例如，為了促進性別與社會經(jīng)濟公平，有93%參與調(diào)查的學校引導學生包容不同社會經(jīng)濟背景的人；有80%的學校實施為處境不利背景學生提供額外支持，并制定明確的反性別歧視政策；有75%的學校制定明確的反社會經(jīng)濟歧視政策。

結(jié)論四：課堂上，教師真正用于教學的時間正趨于減少。平均而言，教師78%的課堂時間用于教與學，13%用于維持課堂秩序，8%用于完成行政任務(wù)。

該調(diào)查詢問了教師在日常課堂上三類活動的時間——實際的教學與學習，記錄出勤、分發(fā)學校信息或者表格等行政任務(wù)，維持課堂秩序。結(jié)果顯示，平均而言，在參與此次調(diào)查的國家與地區(qū)中，教師表示78%的課堂時間用于教與學，13%用于維持課堂秩序，8%用于完成行政任務(wù)。但在國家和地區(qū)間差異很大，在愛沙尼亞、俄羅斯、中國上海、越南，教師將課堂中至少85%的時間用于實際教學與學習，而在巴西、智利、阿聯(lián)酋和南非，這一比例為65%~70%。

而且，在2008—2018年間，教師課堂上用于實際教學與學習的時間在20個有可比數(shù)據(jù)的國家和地區(qū)中，有12個都趨于減少，其中減少最多的是保加利亞、比利時弗蘭德地區(qū)、匈牙利和土耳其，減少了3%（2分鐘或更多）。尤其是在2008—2013年間，新西蘭課堂中的實際教學時間減少了4%（3分鐘）。

此外，此次調(diào)查還詢問了教師和校長的日常工作時間，包括在周末、晚上或者完成其他課外時間任務(wù)的分配情況。結(jié)果顯示，每周用38.8個小時完成與學校工作相關(guān)的任務(wù)，其中20.6個小時用于教學。也就是說，教師多一半的工作時間是在教學。但其中，教學占比較低（占總工作時間的31%~40%）的國家有日本、哈薩克斯坦、新加坡、越南和挪威；教學占比較高（72%~78%）的國家有巴西、格魯吉亞、沙特阿拉伯、南非和土耳其。這些差異與不同國家和地區(qū)對教師工作時間的規(guī)定及特定的學校文化有關(guān)。在日本，教師用于教學的工作時間很少，僅占32%,但教師參與課外活動組織的用時很多，占13%；而新加坡教師每周平均用2.7個小時、工作總時間的6%來組織課外活動，通過這些活動培養(yǎng)學生的社會情感能力和其他的21世紀能力。

結(jié)論五：大多數(shù)教師和校長對創(chuàng)新實踐持開放態(tài)度，但基于創(chuàng)新教學實踐的認知激發(fā)教學策略在課堂上使用不太普遍。

此次調(diào)查顯示，全球?qū)W校都普遍認識到創(chuàng)新教學在回應(yīng)21世紀挑戰(zhàn)中的價值。大多數(shù)教師和學校領(lǐng)導都對創(chuàng)新實踐持開放態(tài)度，并且有能力采納這些實踐。參與調(diào)查的教師中，有79%贊同或者非常贊同“學校大多數(shù)教師都在努力形成新的教學與學習理念”，由此顯示教師普遍朝著創(chuàng)新教學努力。而與全球其他地區(qū)相比，許多歐洲國家，較少教師贊同這一提法，特別在比利時、捷克、荷蘭和葡萄牙。74%的教師贊同或者非常贊同學校大多數(shù)教師對變革持開放態(tài)度，77%的教師贊同或非常贊同學校大多數(shù)教師尋找解決問題的新路徑。學校領(lǐng)導也非常贊同創(chuàng)新。

但是，在實際教學中，創(chuàng)新教學策略的使用并不充分。超過60%的教師表示他們經(jīng)常或者總是使用能夠保持課堂有序的教學策略，如告訴學生要遵守課堂規(guī)則、認真聽講；65%的教師會采取措施回應(yīng)課堂上學生的破壞行為，如讓搗亂的學生安靜等。

而且，幾乎所有教師經(jīng)常使用明確的教學策略,但是基于創(chuàng)新教學實踐的認知激發(fā)教學策略在課堂上使用不太普遍。認知激發(fā)是一項需要學生在解決問題的背景內(nèi)評價、整合和應(yīng)用知識的教學活動。這一教學策略能夠挑戰(zhàn)和激發(fā)學生，培養(yǎng)高層次技能，如批判思維、解決問題、決策制定。平均有58%的教師表示他們經(jīng)常或者總是給予需要學生批判思考的任務(wù)；50%的教師讓學生分組學習，提出一個問題或者任務(wù)的共同解決方案；45%的教師要求學生自己設(shè)計解決復雜任務(wù)的程序；34%的教師為學生呈現(xiàn)沒有明確解決方案的任務(wù)。與其他教學策略相比，認知激發(fā)策略是21世紀教學最需要、最復雜的教學策略。

結(jié)論六：現(xiàn)實的培訓內(nèi)容與教師最迫切的專業(yè)發(fā)展需求不匹配，教師需求量高的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域仍然較少出現(xiàn)在教師正規(guī)教育或培訓中。

在職業(yè)生涯中，參與某種形式的在職培訓在參與調(diào)查的教師和校長中已經(jīng)非常普遍。平均而言，超過90%的教師和校長在調(diào)查的前一年參加過至少一次專業(yè)發(fā)展活動。

參與此次調(diào)查的教師最頻繁參與的是學習學科內(nèi)容、教學法和課堂實踐，其次是學生行為指導和課堂管理方面的內(nèi)容，這些內(nèi)容包含在72%被調(diào)查教師參與的培訓中。此外，70%的教師參與過監(jiān)測學生的發(fā)展與學習，65%的教師參與過跨課程教學的技能培養(yǎng)，62%的教師參與過混合能力班教學等。

就培訓形式而言，主要是參加課程和研討會，超過70%的教師參與了這類培訓。只有44%的教師參加了基于同輩學習和網(wǎng)絡(luò)的培訓，而合作學習是此次調(diào)查中教師認為對他們影響最大的培訓形式。

平均不到一半的教師表示在加入這一職業(yè)的時候感覺自己為此做好了準備。就教師的培訓需求而言，高參與率的主題需求量反而更低，如學科領(lǐng)域的知識和理解，教師平均需求率為9%，但有76%的教師參加了這一主題的培訓；學科領(lǐng)域的教學能力需求率為10%，而73%的教師參加了這一主題的培訓。教師需求量高的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，仍然較少作為教師正規(guī)教育或培訓的一個要素包含其中。此次調(diào)查顯示，與2013年調(diào)查結(jié)果一樣，排在前三的教師高需求培訓領(lǐng)域仍然是，教育特殊需求學生（22%）、信息技術(shù)促進教學的相關(guān)技能（18%）、在多文化或者多語言背景中教學的技能（15%）。但現(xiàn)實是，只有56%的教師參加過使用信息技術(shù)促進教學的培訓；只有22%的教師參加過如何在多文化或多語言環(huán)境中教學的培訓。

就培訓效果而言，超過80%的教師認為培訓對于教學實踐有積極影響。86%的教師認為，那些提供了機會在課堂上實踐或應(yīng)用新的想法和知識的培訓對他們的影響最大；78%的教師認為是為主動學習提供了機會的培訓；74%的教師認為是為合作學習提供了機會的培訓；65%的教師認為是關(guān)注創(chuàng)新教學的培訓。

結(jié)論七：研究發(fā)現(xiàn)，教師（包括新教師和到一所新學校的教師）入職引導對于提高教師的教學質(zhì)量和就業(yè)滿意度非常重要，但此次調(diào)查顯示，新教師入職培訓仍然不受重視。

在參與此次調(diào)查的國家和地區(qū)中，新教師占教師總數(shù)的19%，但越南、立陶宛和葡萄牙分別為9%、7%和3%。新教師通常在更具挑戰(zhàn)性的、來自社會經(jīng)濟處境不利家庭的學生和移民學生高度集中的學校工作。在來自社會經(jīng)濟處境不利家庭學生非常集中的學校，有22%的教師是新教師；在移民學生高度集中的學校，新教師比例達到23%。研究發(fā)現(xiàn)，教師（包括新教師和到一所新學校的教師）入職引導對于提高教師的教學質(zhì)量和就業(yè)滿意度非常重要。與前兩輪調(diào)查相似，此次調(diào)查仍然顯示，只有少數(shù)國家和地區(qū)在系統(tǒng)或?qū)W校層面（或兩個層面）提供了教師入職引導。參與調(diào)查的國家和地區(qū)中，只有38%的教師在第一次就業(yè)時參加過正式或非正式的入職培訓活動，42%的教師是在任教的學校參加的。對此，該報告建議，要為教師尤其是新入職的教師提供更多專業(yè)的培訓與支持。

作者單位：北京教育科學研究院教育發(fā)展研究中心

（來源：中國教育報）