[摘 要]大學英語是全國高校非英語專業公共必修課，但國內傳統英語教學大多是以教師為中心、學生被動接受的模式，難以應對高校英語教學改革，也無法真正提高學生英語綜合素質。任務型教學法是西方國家廣泛應用的一種教學方法，能夠成功將以教師為中心轉變為以學生為中心，通過教學目標設計任務使學生學習并實踐英語語言。本文在分析公共英語課堂教學存在的問題的基礎上，以任務型教學法為例，結合英語教材，對高校公共英語課堂教學模式進行了創新與探索。

[關鍵詞]公共英語 任務型教學法 創新 應用

前 言

英語是全球通用語言，在國際社會被廣泛應用。隨著我國國際地位的日漸提升，高校將英語設置為非英語專業學生的必修課，要求提升學生英語綜合能力，包括聽、說、讀、寫等能力，使學生能夠真正靈活運用英語，適應激烈的國際市場競爭形勢。如今，高校公共英語課堂教學仍然延續高中傳統英語教學模式，大多數高校畢業生并未真正掌握切實有效的英語技能。基于此，本文以任務型教學法為例(Task-based Language Teaching)，結合英語教材《新視野大學英語讀寫教程（第3版）》探討高校公共英語課堂教學模式，希望對提升學生英語綜合素質，以及英語課堂教學效果有所幫助。

高校公共英語課堂教學現狀

目前，我國各大高校將英語設置為非英語專業學生的必修課，教師在公共英語課堂教學中大多沿用中學階段的教學模式，花費大量的時間講解單詞、語法、文章等，學生學習的積極性不高，課堂氣氛沉悶，無法真正提高學生的英語綜合素質和能力，具體主要表現為以下幾個方面。

1.班級容量較大，教師難以因材施教

受我國國情限制，高校每年招生人數不斷擴大，學生總數急劇增加，但各高校任課教師人數有限，未能匹配增加的學生數量，班級人數偏多，平均每班30至40人，有的甚至更多，這樣一來，課堂容量飽和，為教師組織課堂教學活動增加了很大的困難。同時，教師無法在短時間內了解每個學生的學習情況，無法針對每個學生的學習狀況，為其制訂有利的學習方案，學生也無法從課堂教學中真正受益，無法提高自身英語學習能力，導致學生喪失學習英語的信心和興趣。

2.教材陳舊，教學內容難以與時俱進

目前，大多數高校在非英語專業使用的多為讀寫教材和視聽說教材。讀寫教材每一單元以文章為基礎，能夠提高學生單詞、語法、閱讀、翻譯和寫作等能力，視聽說教材能夠鍛煉學生的聽力。高校為了減輕教師準備新課的負擔，通常將一套教材沿用數年，教材更新換代慢，教學內容陳舊無法與時俱進，與當前快速發展的社會現狀不相符。

3.課時較少，教學難以系統化

我國教學大綱要求非英語專業學生在校前兩年完成約280個公共英語課時，才可以得到相應的學分。雖然在兩年內學生學習了一定數量的詞匯，閱讀了大量的文章，同時也進行了大量的聽力練習，但僅僅能夠達到大學英語公共四級或六級考試的程度。如果從學生的綜合英語能力來考量，僅靠兩年的學習很難系統掌握一門語言，很難全面提高自身的語言交際和應用能力，他們大多數依舊停留在啞巴英語階段（招蘊書），同時教師在教學安排上無法實現真正的系統化，使得教學效果未能達到最優化。

4.學生參與度低，缺乏交流互動

在我國高校公共英語課堂教學中，教師大多采用傳統的教學模式，即以教師講、學生聽為主（岳守國）。英語教學模式單一，課堂活動匱乏，教師單方面灌輸，學生被動接受，師生間缺乏探討、互動、溝通，學生間也缺乏合作與交流。由于學生幾乎不參與課堂活動，融入課堂的機會也就很少，學習過程就變得枯燥、死板，學生就無法在實踐中掌握英語語言技能，也很難靈活運用所學理論知識，學習效果較差，未能真正有效提高自身英語綜合素質。

任務型教學法（Task-based Language Teaching）

1.基本概念

任務型教學法以任務組織教學，在任務實施過程中，通過參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分提高學習者的認知能力，是一種廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的教學方法，也是中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。任務型教學法興起于20世紀80年代，是一種強調“在做中學”的語言教學方法，是交際教學法的發展，最早由Prahbu提出，他認為學習語言知識本身并不夠，還需要通過說和做執行學習語言的過程，以促進學生對語言的認識和吸收，隨后不同的學者也給出了不同的定義和解釋。Nunan認為任務型教學法不應只關注語言的形式，而應重點理解語意，并將語言交際功能認識具體轉化成課堂教學活動和任務，提高語言綜合交際和運用能力。Ellis提出任務型教學法使得語言學習者能夠借助所學語法，在實際應用中恰當地表達自己的觀點。同樣，英國語言學家Willis也認為學習者能夠依靠該方法真正地在自然語境中學習和練習語言。因此，任務型教學法是以學生為中心的，而教師則是任務的參與者、監控者和指導者，是學生完成任務的輔助者。教師在課堂教學中設計的不同生活場景及任務，學生必須通過語言來完成，以此提升學生自身交際能力。由此可以看出，在我國高校公共英語課堂教學中，學生要想使用英語表達自己的觀點、想法和目的，只有通過長時間、且有效的訓練，才能提升自身英語綜合素質。

2.關于“任務”的定義和類型

在日常生活中，任務通常被認為是人們為自己或請他人所做的、義務的或者有一定報酬的工作（Long），或被稱作真實任務。但在教育和二語習得領域，任務被賦予了不同的定義，不同的專家給出了不同的解釋，其中較知名的有以下幾種定義：Skehan認為任務是與實際生活相關的教學活動，結果是評估任務的主要依據。Prabhu在最早提出任務型教學法概念時指出，任務是學習者根據所給的信息自我思考后得出的某種結論或結果的活動，在任務結束時學習者能夠對自己的思考過程進行控制和調整。Nunan認為任務是一種通過利用習得語言感悟領會、解決事物、發揮創造、交流溝通的教學活動，學生在使用語言時應該關注語言的意義，而不是語言的形式。Willis給出的定義相對簡潔明了，他認為任務是一種有交際目的的、學習者為了實現某件事情使用習得語言進行的活動。雖然大家對任務的定義和解釋各有不同，但不難發現所有的定義都涉及情景、目標、活動、結果、意義、評價六個部分。Willis將任務大致分為列舉型、比較型、交流個人經歷型、排序與分類、問題解決型和創造型六種。

3.特征

在對任務型教學法的探索中，Nunan在他的研究中給出了全面的特征分析，包括以交流促進交際、以事跡材料依托學習環境、學習過程本身被關注、個人生活經歷融入學習資源以及課堂內外相結合五個特征。

4.原則

課堂教學過程中，教師使用任務型教學法時需堅持并體現以下原則。首先，教師在設計任務時需要保證任務的真實性以及現實性。任務的設計應結合現實場景，使任務具有可操作性，并與學生的生活密切相關，使學生產生興趣并有動力實施任務。其次，任務應當與教材內容的重點和難點相匹配，幫助學生在運用語言表達時理解并掌握教材中的重點和難點內容。最后，任務的設計需要和學生實際的語言水平相符合，也需要和學生完成任務的能力相吻合，確保學生有足夠的語言信息能夠順利完成任務。

5.任務型教學法的實施階段

在對任務型教學法實施過程闡釋中，英國語言學家提出的三個階段在實際教學中應用最為廣泛，主要分為前任務階段（Pre-cycle）、任務實施（循環）階段（Task-cycle）以及語言聚焦階段（Language Focus）。

（1）前任務階段（Pre-cycle）

此階段即課堂的開始階段，教師通過開展與學習目標相關的課堂活動，如小組討論、圖片展示、視頻放映、實物演示等，激發學生學習的興趣和動力，激活和話題相關的知識，讓學生大致了解學習背景，為下一階段任務的實施打好基礎。

（2）任務實施（循環）階段（Task-cycle）

這一階段被認為是實施任務型教學法的核心階段，具體可以細分為任務分配、任務實施、任務匯報三個環節。首先，教師作為“命令者”組織、籌劃并展示任務，學生通過教師給出的任務確定實施步驟，確定好之后，根據自己的任務要求有效地執行任務，并做好相關準備和記錄工作，為下一環節——匯報任務做好準備。教師在此環節中角色轉化為“協助者”，輔助學生完成任務，并隨時解答學生在執行任務時遇到的問題。學生在此環節以書面或者口頭的形式進行任務成果展示，以此實現學生之間互相交流、互相學習、查漏補缺、鞏固提高的目的。教師在學生匯報任務之后，及時給予評論和反饋，引導學生對存在的問題進行糾正。

任務實施（循環）階段是以學生為主體的，教師只扮演幫助、引導的角色，目的在于通過真實的語言情境、生動的任務安排，讓學生不只關注語言本身，不拘泥于語言精確度帶來的交流障礙，而是在教師的鼓勵和幫助下，在語言環境中通過參與任務解決真實問題，以此感受并學習語言。

（3）語言聚焦階段（Language Focus）

這一階段作為課堂的最后一個階段，目的是讓學習者自主探索特定的語言規律，使得語言能夠被內化和系統化。在課堂教學過程中，教師通過觀察任務實施過程以及聆聽學生匯報，對語言形式和語言規則進行分析和總結，比如講解一些重要詞匯搭配、句式結構等，使學生反思在任務實施階段所運用的語言形式，并討論分析，隨后進行練習。

“任務型教學法”的應用范例

基于對任務型教學法的概念、特征以及具體實施步驟，筆者以多數高校在非英語專業中使用的《新視野大學英語讀寫教程（第三版）》第一冊中的第六單元“Section A To Work or nor to Work,that is a question”為范例，具體探討如何將任務型教學法應用到公共英語課堂教學中，以期能夠為廣大教師提供參考和幫助。《新視野大學英語讀寫教程第三版》共有八個單元，每一單元以文章為依托，旨在讓學生掌握詞匯、語法、閱讀以及闡述某一話題觀點等語言技能。該范例以Wiliis提出的任務型教學法三個階段為依托設計課堂教學活動，共分為三個部分。第一部分為前任務階段。此階段的目的在于激發學生學習興趣，激活學生與文章話題的相關背景知識，自然而生動地引入學習。第二部分為任務實施階段。教師為學生布置相關任務，在真實的語境中，讓學生以小組討論合作學習的方式理解文章，并練習語言交流能力。第三部分為語言聚焦階段，教師講解學生完成任務時出現的語法知識。

1. 前任務階段——激發興趣，激活背景知識

第六單元的文章主題為兼職對大學生學習成績的影響。在前任務階段，教師可通過展示與學生兼職相關的圖片，讓學生自主思考，隨后通過視頻，了解他們曾經的兼職經歷或對兼職的認識。視頻播放后，教師提出兩個關于兼職的問題，并將學生分成小組進行討論。討論結束后每個小組選出一名代表總結該組討論結果，并在全班進行分享。

問題一：你是否有過兼職經歷？如果有請分享一件難忘的事情，若沒有請談談未來你打算做什么兼職工作及原因。

問題二：大學生兼職有何利弊？你認為是利大于弊還是弊大于利？

學生通過小組討論，就能夠自然地融入話題中，并結合自身經歷對話題產生深刻且生動的認識，能夠激發學生的學習興趣，能夠激活相關背景知識，也能夠迅速幫助學生進入主題。

2.任務實施階段——小組合作完成任務

教師在該階段為學生講解學習目標，并為組內每個學生布置任務，隨后學生實施任務。第六單元是關于兼職影響大學生學習效果的一項調查研究報告，教師應圍繞研究報告題材組成部分進行任務設置。布置任務時為學生展示一張表格，要求小組成員在閱讀文章過程中，討論該研究報告的五大要素：研究目的、研究方法、研究結果、結果分析以及結論。在小組討論結束后，小組成員根據文章內容、表格、對文章的理解以及個人經歷，準備簡短的口頭報告，隨后在組內一一展示，其他小組成員進行點評，最后綜合每個人的報告，寫出小組總結，在全班進行展示和演講。

學生在該階段為課堂的“主體”，被要求使用目標語言——英語進行交流，讓學生在真實的話題討論中實踐語言的交際功能，并最大程度地發揮自主性，在和組內其他成員的交流中學習生詞、長句、難句、分析文章結構、提煉文章內容、準備個人報告。在任務實施過程中，如遇到問題可隨時尋求教師的幫助和指導。教師在此過程中作為輔助的角色，應及時幫助學生解決小組討論時遇到的困難和問題，使其能夠順利參與討論，且能夠在規定時間內完成任務。在最后的小組報告環節，教師認真聆聽并做好記錄，對每個小組的優點和存在的不足及時進行點評，并在點評中講解任務如何完成，即文章的結構、主要內容、難點等。

3.語言聚焦階段——提煉語言知識，關注語言現象

教師應在該階段根據任務本身以及小組報告，以文章為基礎，梳理文章脈絡和主要內容，總結研究報告中常用的語言詞匯和表達方式，以及大學生兼職話題的相關語言表達，如專業名詞、動詞、動詞短語等。讓學生完成任務后，對任務實施過程進行反思和自省，在文章內容已掌握的情況下注重所使用的語言特色，關注關鍵的語言現象，使語言知識系統化，完成知識從“輸入”向“內化”的轉化過程（招蘊書），從而深刻全面地學習語言、實踐語言，并在實踐中靈活運用語言。

“任務型教學法”對高校公共英語課堂的啟示

根據我國高校英語改革以及國家關于培養新型國際化人才的要求，轉變傳統的高校公共英語課堂教學模式，實施任務型教學法已是大勢所趨，且任務型教學法的優勢也是顯而易見的。從課堂角度來看，使用該方法可以將課堂轉變為“以學生為中心”的教學模式，使學生成為課堂的主導者，教師不再控制課堂，只是單純地作為知識的傳授者。學生在任務實踐中自主能力得到了顯著提升，能夠在真實語境中學習并提升語言應用能力。同時，教師設計的任務十分貼合學生的實際生活，能夠使學生產生共鳴，能夠激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性。但使用該方法的過程中，也產生了一些問題。首先，教師對任務型教學法的理論和實踐缺乏全面且深入的了解，教學水平亟待提高，學校應當充分加強教師隊伍培訓，幫助教師深化任務型教學法理論體系，并為教師提供觀摩的機會，使教師能夠互相交流、互相學習，更好地使用任務型教學法。其次，在實施任務時，學生的個體活動難以監督，尤其是英語口語較差且不自信的學生，其很容易使用母語，而且任務完成度不高，較依賴小組其他成員，導致其無法真正從任務中學習并實踐語言，課堂教學效果不佳。因此，教師應當全面了解學生的語言現狀，制訂合理且難易適中的任務計劃，并加強監督，培養學生的小組合作意識和集體榮譽感。

結 語

綜上所述，任務型教學法對激發學生興趣、培養學生語言能力、幫助學生實現語言內化和知識內化有著積極的作用，但同樣也存在一些問題。因此，教師在運用任務型教學法時應注意揚長避短，最大程度地發揮其應有的作用。

參考文獻：

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作者單位：長安大學外語學院