一、研究過程與方法

（一）研究樣本的選取

以陜西省西安市某小學972名學生、44名教師為研究對象，將該校被調查教師、學生按年級特征分為六層（一年級至六年級）。每個年級選取6名教師、162名學生作為實驗班，其他教師、學生和班級作為對比班。各個年級參與實驗的學生總數均為162人，占被抽樣調查學生總體的16.7%，占年級學生總數的50%；各個年級參與實驗的教師總數均為6人（語文教師3人，數學教師2人，英語教師1人），占被抽樣調查教師總體的13.6%，占年級教師總數的42.9%。語文教師18人，占被抽樣調查教師總體的40.9%；數學教師12人，占被抽樣調查教師總體的27.3%；英語教師6人，占被抽樣調查教師總體的13.6%。另有音樂、美術、體育、科學教師8人（每個學科各2人），占被抽樣調查教師總體的18.2%。該校每個年級6個班，均為平行分班，每班54名學生。

（二）研究過程

采取“走出去、請進來”的方式，帶領課題組骨干教師前往上海名校學習先進教學方式，確定課堂變革研究實驗方向。邀請省市教科研專家和陜西師范大學課程研究教授深入課堂指導實驗課，研究實驗班變革教案模版以及相關的課堂評價（教師、學生課堂評價表）。采用問卷調查現實狀況、分析影響因素，根據學情進行前期、中期、后期測試，關注學生對授課方式轉變的愿望、接受度和效果，并以此修改教師課堂評價；采用實驗法和數據統計法對實驗班的教師、學生和對比班進行前測、中測、后測評價，全過程檢測實驗課效果；采用課例研究先后進行5輪實驗課，選擇跨學科融通課15節、跨學科主題課7節反復磨課，開展案例分析；采用經驗總結和理論分析法，召開課題組研討會，研究課例，進行階段性總結，發現問題及時調整，在多種課例的基礎上，閱讀相關文獻運用相關教學理論，逐步建構研究課題課程體系。

二、研究成果

通過兩年的學習、摸索、實踐、調整、提升，整合了三級課程體系，摸索出了具有學校特色的課程體系，將課程與核心素養目標“對接”，課堂教學與核心素養的十八個分類目標“匹配”。根據這種“對接”與“匹配”，結合已有課程資源情況，將課程結構確定為“三大陣營”和“四個枝干”，三大陣營為國家課程、地方課程、學校課程，四個枝干為跨學科融通課、跨學科專題課、跨學科實踐課、校本社團課。其中國家課程和地方課程屬于基礎型課程，校本課程屬于拓展型課程。

課題組對實驗班學生和參加課題研究課的教師采用普查的方法發放問卷，共發放問卷1016份，收回問卷1010份，回收率99.4%，調查問卷設置涉及學生學習方式、教師鼓勵學生方式、學生解決問題方式、學生質疑能力、教師授課方式、教師學生的情感體驗等方面，通過對問卷信息進行分類、整理、統計、分析，與對比班學生和未參加課題研究課的教師對比研討，歸納總結出以下成果：

(一) 突破單一模式，提升課堂品質

1.構建了校本課程體系，復合型課程落實核心素養?？鐚W科綜合融通課程涉及語文、數學、英語、體育、美術、繪本；跨學科專題課程中選擇了“交通”“絲綢之路”作為跨學科專題教學內容，6個學科參與；校本社團走課課程內容廣、種類多，星期三下午實行全校走班制；跨學科綜合實踐課程為學生提供體驗真實生活的機會，讓學生走進社區、走進企業，把社會大天地作為課堂。這些特色課程為學生發展提供更多拓展的空間，為人文核心素養提供植根的土壤。

2.實現了跨學科教學方式轉變，助推核心素養落實。單學科專業課教學內容單一，學生不能從整體上把握知識，教師教學方式忽視學生的主動性、積極性，跨學科融通課堂轉變單一學科知識能力學習為系統知識全面學習，為學生構建全面系統的綜合知識學習體系。跨學科專題課程，相同的知識點，不同的學習點，促使學生從各個角度去學習。教學方式更加多樣，教學過程更關注學生的學習過程而不是學科內容，學生學習的核心目的是跨越一系列學科科目進行高階綜合性學習。

3.運用了信息技術參與課堂評價，科學評價核心素養落實。優化數據資源庫，大幅度增加了微課數量和師生共享資源，為繼續深入開展核心素養課堂教學創造了良好的資源條件。利用大數據評價和引導學生發展核心素養，提高自主課堂和優效課堂的數字含量。

（二）幫助師生成長，助力學校發展

1.學生成長。首先，提高了學生的學習興趣，學習方式多樣化。在課題實施前，學生的學習方式大都是聽教師的講解，課題實施后，學生的課堂學習方式更加多樣。之前教師講學生學，后來學生主動參與課堂，結合教師的講授，發揮自身主觀能動性；評價方式多樣化，課題實施前教師的評價方式大都以口頭、鼓勵性的語言為主，課題實施后，教師的評價方式發生了轉變，學生得到的表揚形式更加多樣。其次，培養了學生的質疑能力，通過對實驗課堂觀察，學生在課堂上的質疑能力明顯提升，豐盈了學生的知識結構。學科知識融合，打破學科界限，注重本學科與其他學科的聯系，重視用本學科知識解決其他問題能力的培養，學生也會用其他學科中學習的知識和經驗解決本學科的問題，為新知識的學習鋪平道路；知識更加系統化，如“交通”主題中，衍生出語文課《遠行靠什么》、數學課《路程與速度》、思品課《交通安全記心間》、繪本課《未來的交通工具》、美術課《交通工具的前世今生》等。通過不同學科教師的講解，學生全方位了解了交通知識，內化了原來的碎片化知識，建立系統的知識。再次，滿足了學生的個性需求，校本課程和多樣化社團課的開設滿足了學生的個性需求，不同興趣愛好的學生選擇不同社團課，促進學生個性發展。

2.教師發展。首先，激發了教師主動學習的愿望，教師開始有目的地學習。以語文科目為例：課題實施前，基本只備本科目教學內容，其他科目鮮少涉及；課題實施后，在進行了課題融通課以后，許多老師開始主動學習、積極研究和探索其他科目，并在課堂教學實施中加以運用，不僅激發了學生的學習興趣，教師學習的主觀愿望明顯提高。其次，發揮了教師潛力與創新力。課題實施前，教師在教學研究時只在自己本科目上再創造，局限在自己的教學方式里；課題實施后，課堂從單一化轉向多元化，讓教師的潛力與創新力在課堂上施展，讓教師有想法，發揮自身特長進行研究。再次，轉變了教師觀念，促進課堂變革實施，催生了一專多能型教師。課題實施前，教師按部就班教學，鮮有關于課堂創新或變革的想法；課題實施后，教師對課堂有了新的、大膽的想法，將自己的特長帶入課堂，豐富課堂內容，促進課堂變革的實施。

3.學校發展。課題研究中，教師對調動學生學習積極性，提高課堂教學有效性有了深刻認識，扎實開展教學研究，科研意識增強，科研能力不斷提高，對教學設計、組織、環節、評價加大研究力度，課堂教學質量有了明顯的提升。

三、策略與建議

以基礎型課程為主線，緊貼教材，采用科學的教學策略實現目標。針對國家基礎課型，優化學科教研和集體備課，開展的“目標教學，有效課堂”全過程教學評優和同課異構實現了目標落實。

以跨學科綜合融通課為熔點，緊貼目標，采用多學科交叉融合的教學方法實現目標。選取了適合融通的課堂教學內容，多個學科教師進行參與，教師運用多學科知識，橫向引導學生深入探究學習，轉變單一學科知識能力學習為系統知識全面學習。

以跨學科專題課為項目，以點帶面，跨越學科培養綜合能力。以一個專題為主題，找到不同學科之間的交叉連接點，設置跨學科專題，進而在不同學科之間建立起關聯。以點帶面，相同的知識點，不同的學習點，學生從各個角度去學習，建立系統的主題知識體系。

以校本社團課為平臺，自主選課，普及性的全員參加貼近目標。采用雙選擇，教師根據自己的專長愛好自主選擇開設社團課科目，學生根據自己的興趣愛好自主選擇喜歡的社團課。學生上哪個社團由家長和學生自己選，學校進行適當調整，學生有了選擇權，由以前教師選學生變成學生選教師。

以綜合實踐課為拓展面，延伸課堂，游學、研學結合學校課堂教學實現目標。帶領學生走出校園、走出片區，走進社區、走進企業，把廣泛的社會大天地作為課堂，分年級組織學生前往周邊、省內外、國內外游學研學，讓學生在真實的社會生活中運用他們掌握的技能與素養，突破了學校課堂教學的局限性。

作者單位 陜西省西安市高新第一學校