[摘 要]本文以新時代背景下英語泛讀課程人文知識轉向為研究對象，探索基于人文閱讀的教學新路徑，以激發學生發現文本蘊含的新知識，建立新舊知識之間的圖式聯系，并以此作為獨立思考的參照，在知識互構中自主克服閱讀障礙。教師需要從知識導向、內容選取、問題設置、反饋方式等多方面設計泛讀課程，且閱讀內容的篩選過程要符合知識預置、知識加工以及知識產出等目標維度的要求。

[關鍵詞] 知識轉向 圖式聯系 知識互構 監控維度 知識型泛讀

基金項目：本文為2018年陜西省教育科學“十三五”規劃課題《基于人文閱讀教學的英語本科生思辨能力培養模式研究》階段性成果（項目編號：SGH18H193）。

引 言

英語泛讀是英語專業必備的技能型課程，傳統的教學模式通過引導學生閱讀題材多樣的英語文本培養學生信息檢索與邏輯推理能力，涉及詞匯的認知加工、作者觀點提煉以及結構分析等相關訓練，最終幫助學生建立具有批判思維的閱讀習慣。在實踐層面大多采取技能導向的泛讀課程設計，例如基于選文內容的主旨探討、結合語境的詞義猜測以及細節信息的定向尋找。目標與實際操作存在偏差，主要是因為泛讀課程不僅要滿足外語人才的專業素養，還要幫助學生達到英語專業四級、八級測試要求。對學生來講，泛讀課程在某種意義上等同于閱讀訓練課程。對授課教師而言，本門課程的創新空間較為狹窄，課堂組織模式難有實質性的突破。因此，泛讀課程教學存在一定困境。外語教育熱衷突出英語作為交流工具的功能性，導致師生極易忽視其人文性的一面。其實，語言是為承載知識、傳播文明服務的。根據我國最新頒布的《英語專業本科教學質量國家標準》與“中國英語能力等級量表”的要求，英語學習者應具備多視角理解文本的綜合能力并對專業性文本進行鑒賞與批判性評價。使學生形成寬闊而又深邃的視野，充滿理性智慧而又不失人倫情感的生命立場，清醒地了解自我責任而又能推己及人的生命關懷[1]。英語學習正在發生知識轉向，英語泛讀課程的改革實踐不可避免地要開展下去。如何依托英語泛讀課程的創新設計建構有利于學生人文素養提升的教學路徑具有十分重要的現實意義。

我們認為泛讀課程是目前英語專業學生接觸人文知識的重要途徑之一，是通往人文閱讀的必經之路，故不應淪為單純的技能訓練課程。教師應轉變教學理念，突出泛讀課程內容的人文特征，促使學生從被動接受泛讀技巧轉向主動研習人文知識。正如輸入性假設所言，學生語言能力的改善不能只依賴教師講授，還需要長期大量的可理解性輸入以及由此誘發的認知加工[2]。講授是對語言輸入與知識內化的監督。目前，泛讀課程教學的創新改革已在我國多數高校拉開帷幕。鑒于泛讀課程存在諸多亟待解決的問題，本文將英語泛讀課程教學作為研究對象，重新審視人文知識泛讀可操作的轉向途徑，旨在構建適合新時期高層次人才培養要求的課程實施策略。

泛讀課程的知識轉向

從理論層面上講，大部分知識是人們在語篇閱讀中獲取的，而人們已有的知識也會加快其對語篇內容的理解。因此，如果無法盡可能多地激活思維，自然也就難以深入且有效地理解語篇。作者與讀者對相關知識的人際互通程度決定了讀者自身所領悟文本信息的認知程度[3]。知識是以圖式的形式被表征的，“理解”不是簡單模仿或者重復，而是一種自主、自發進行的知識重構。換言之，要想讓學生在有限的時間內盡可能多地理解文本內容，必須事先給予他們足夠的圖式知識，通過激活知識間的關聯圖譜讓學生主動填補文本中沒有出現的空白信息。文字的特定選擇和排列是激活讀者現有知識和經驗以實現文本閱讀的特定體驗[4]。學生對事件、活動或人物等文本內容的最佳理解建立在其對體驗的圖式重現上，直觀表現為重現原則的細節化、更長的重現思考時間、從文本表述推斷問題的正確答案等方面。盡管學生不用像對待精讀課那樣，將語言結構與措辭分析作為學習對象，但需要快速而準確地識別與定位文本知識，這一特征決定了泛讀是一門基于整體理解的課程。知識轉向后的泛讀課程是指逐步從內圍的語言技巧訓練過渡到外圍的文本賞析與批評，即以知識內容為教學對象、以知識預置、知識加工與知識產出為教學目標的知識型課程。其通過賦予學生豐富的人文背景知識填充固有圖式的各種留白，在內容與表達的對應關系中建立師生對話空間。教師應不斷為學生提供古今中外文化等信息，以此避免內容與表達對應的固有理解定式，在時空、文化錯位中打開新的圖式內容。

從操作層面來講，知識型泛讀課程十分依賴內容導向的英語教學法，這與基于知識圖式理論一脈相承。學生在嘗試新知識的實踐過程中，圖式經驗為其提供了大量的參考依據。教學過程在文本的泛讀實踐被鑲嵌進某個人文學科或主題之內，宏觀的學科框架限制了學生自主解析知識的能力，檢索能力與語言分析能力僅成為泛讀過程的附帶練習。將語言教學建立于某個學科或某種主題內容的教學之上，把語言學習與學科知識結合起來，能夠促進學生語言水平的提高[5]。由此可見，課程的設計標準應聚焦在教師能否為學生創造銜接連貫且生動有趣的預備知識，建立舊知識與新知識之間的拓展與互補關系，把陌生的閱讀主題、語義內容有機地融入熟悉的知識圖式當中。隨著課程中心的轉移，教學核心應轉向促進學生發現文本蘊含的新知識，鼓勵學生在新、舊知識互構中克服閱讀障礙。每個學生都應與文本知識發生單向的認知聯系，并在已有圖式的復現中識別并解析新知識，形成帶有認知加工的泛讀體驗。教師不應把現成的理解強加在學生頭上，而是要尊重他們的理解和解讀，不斷增強他們閱讀和參與的積極性和創造性[6]。課堂互動關系呈現出多種交流方式，教師—學生、學生—學生均可參與。

教學路徑擬構

1.從基于細節定位的閱讀檢索練習轉向基于內容理解的知識獲取訓練

傳統泛讀課程教學模式只強化學生對文本的淺表理解，將教學重點集中在對內容整體的主旨把握上，配合局部段落的定向分析，教師以提供內容檢索技巧為主要目標，學生只需熟悉文本段落或字詞之間的邏輯關系便可完成大部分泛讀要求，但其并未真正參與泛讀文本的知識獲取與建構。如果把泛讀課程教學重點轉向文本內容，問題設計不再含有針對文本細枝末節的檢索，以對文本知識的定義、重述、對比、引申、推斷為主，就排除了設置任何標準答案的可能性。例如，不再以“where、what、why、who、when”等事件要素組織提問，而是使用“事實+推理/猜測”或“事實+對比+評價”的提問設計。學生需要對若干與文本所涉事實緊密相關的開放式問題進行研判式閱讀，簡單的淺表檢索顯然無法滿足任務的要求，這就要求學生在領會文本所述知識與概念的基礎上進行知識的系統整理與重構。

2.從簡單的詞匯專項訓練轉向基于事件內容的字詞網絡呈現

以往泛讀課通常是對單詞、短語的講解，旨在幫助學生掃除閱讀障礙。這樣做大幅降低了詞匯、短語習得的實際效果，學生在理解字詞語義以后迅速轉向文本的定向檢索，如果字詞本身不影響定向尋找問題答案，他們識記單詞、短語的主動性就會降低。為保持語義理解的邏輯連貫，學生應比照事件框架的文本表述，在主動解析文本信息時附帶習得詞匯、短語，只有切身參與文本內容的重構與產出，才能充分調動學生對百科知識、概念系統以及語義網絡深層加工的主動性。例如，將“humanism、patrons、vernacular”等看似毫無關聯的詞匯習得任務放置于文藝復興(renaissance)時期的歷史事件當中，激活詞匯與事件要素的語義關聯。

3.從學生被動回答閱讀問題轉向誘導學生提出質疑并自主解決

大多數情況下，專業英語四級、八級閱讀部分的考試以選擇題為主，在有限的考試時間內檢測學生的閱讀能力。但是隨著考試理念的不斷改革，近年來也出現了閱讀簡答題，傾向于考查學生的概括能力與判斷能力。這表明新時期對英語專業學生的閱讀素養有了更高的要求，泛讀課程教學要逐步走出以往“學生選，教師評”的固有模式，取而代之的是“學生想，學生問”的知識型互動課堂模式。圍繞開放式閱讀問題，學生可以在文本中尋找潛在答案，將重點移至文本承載的知識內容，并且問題設置不再針對文本細節，答案正誤不再是師生辯論的核心。閱讀問題應是師生溝通的橋梁，教師作為課堂的組織者應向學生展示自己的簡答方法并邀請學生品評，學生可質疑并提出理由。

4.從單純的泛讀技巧培養轉向讀寫的復合產出

閱讀與寫作看似沒有關聯，但王初明[7]卻發現語言理解與產出的緊密互動是語言學習最重要的特征，改善學生語言表達能力是泛讀教學的根本目的。泛讀與寫作具有相互協作的促進關系，一方面，題材各異的文本素材提供的人文知識成為學生了解社會、認識世界的重要渠道。另一方面，文本所承載的主題知識是學生拓展現有人文素養的根基，能夠不斷激發學生思考與創作的熱情。如果泛讀課程教學僅停留在工具性的培訓階段，那么就無法保證英語專業學生的人文知識輸入，更無法使其將知識應用于聽、說、讀、寫等方面。知識轉向型泛讀課程教學是學生在新、舊知識的圖式互構中輸出新思想的過程，有必要讓學生在閱讀任務結束后進行反思式創作練習，主要包括內容復述、人物描寫、知識轉述、心得體會、觀點批判等。

泛讀文本的設計對策

新時期英語專業的學生雖然要面對很多壓力與挑戰，但泛讀課程作為學生直接接觸人文知識的方式之一，必須肩負提升學生人文素養的使命。好的閱讀效果離不開文本的精心設計，當前知識性泛讀課程教材尚處于研發階段，且已有教材也未經受實踐的檢驗，我們建議教師根據學生學業水平自行設計閱讀材料，可以從知識預置、知識加工及知識產出三個角度進行設計。

知識預置是指教師對文本資料適當剔除與修訂，使其能夠符合學生的閱讀水平。人文知識十分龐雜，但考慮到英語專業課程體系與學生學科背景主要被限定在諸如歷史、文化、教育、科技、經濟等通識范圍內的。教師應遵循“聯系專業、適度超越”的原則對資料文本進行預置，從中外史學家、哲學家創作的英文報刊中摘選與生活密切相關的章節內容，使用段落小標題幫助學生迅速找出知識間的關聯。在不改變原文風格的前提下適當調整篇幅與難度，刪減或修改原文的復雜長句，但應注意保留歸屬于同一事件框架、前后語義相互匹配的所有詞匯、短語。將閱讀技能訓練自然地融入文本知識的展示中，讓學生在發現、反思中提升閱讀能力。

知識加工指教師在選擇好原始文本后，判斷其閱讀價值并研發閱讀任務的設計過程。所有預置的文本內容都需經過教師的加工與審定，包括文本知識的意識形態、價值觀、現實意義、功能作用等。由于教師的知識結構與人文素養存在差異，相同文本內容的切入點都會有所不同，但只要能夠引導學生獨立思考、拓展學生的知識面都可認為是符合設計要求的。實際操作時，在問題設計的開放程度與啟發性上存在顯著的人文差異，這與教師人文素養有著直接的關系。例如，對“European Renaissance”歷史事件的知識加工可衍生為，“Italy was the birthplace of renaissance, and how many reasons can you account for this？”與“Italy was the birthplace of renaissance, so why wasn’t it the other country？”兩種問題，后者的思辨引發度明顯高于前者，可見知識加工的深度和教師的人文素養有很大的關系。所以最佳方式是集眾多授課教師的智慧于一體，設計出博采眾長的好問題。

知識預置與加工奠定了泛讀文本的理論基礎，而知識產出才是泛讀文本設計的最終目的，它是指通過任務設計使學生以文字的形式形成自己的思想內容，是知識辨析的外化形式。教師可以從文中挑選啟發性文字、表格、圖片等內容，幫助學生完成議論文的寫作，通過觀察學生習作中推斷、類比、歸納、演繹、例示等運用情況，掌握學生泛讀知識的內化與建構程度。教師考慮文本選擇與任務設置時，可以使學生一直處于構建、復述、質疑、批評以及重構的循環中，考查內容可以從學生知識復現能力延伸至知識創造能力，以評估學生知識的輸出質量。

結 語

英語泛讀課程教學崇尚學生思維的異質性，著眼點不是追求學生是否理解文本信息等淺層問題，而是考慮如何通過知識供給提升學生的思考能力，做到“泛”而不“散”。誠然，外語人文素養提升是一個系統工程，需要各專業課程通力合作，但泛讀課程的基礎性地位毋庸置疑。本文以英語泛讀課程人文知識轉向為研究對象，探索了基于人文閱讀的教學新路徑。首先論證英語泛讀課程的知識性特征與教學理論基礎，其次展示了可操作的人文知識教學實施路徑，最后從知識預置、知識加工及知識產出三個角度分析了教師在設計泛讀文本時可采取的方案。

參考文獻：

[1]蔣洪新、簡功友：《關于制定英語專業本科生閱讀參考書目的幾點思考》，《外語教學與研究》2016年第4期，第606-613頁。

[2]Van Patten, B. “Input processing in adult second language acquisition”, In Van Patten B. & J.William (eds), “Theory in Second Language Acquisition”, Mahwah: Lawrence Erlbaaum,2007.

[3]Van Dijk, T.A. “Discourse and Knowledge: a Sociocognitive Approach”,Cambridge University Press,2014.

[4]曲衛國、陳流芳：《談談英語本科專業閱讀教學指導理論選擇出現的偏頗》，《外語教學理論與實踐》2017年第3期，第34-41頁。

[5]袁平華、俞理明：《以內容為依托的大學外語教學模式研究》，《外語教學與研究》2008年第1期，第59-64頁。

[6]陳俊松：《談談英語本科專業閱讀教學指導理論選擇出現的偏頗》，《外語教學理論與實踐》2016年第2期，第22-27頁。

[7]王初明：《內容要創造語言要模仿》，《外語界》2014年第2期，第42-48頁。

作者單位：西安外國語大學英文學院