1. 管理模式。在學校管理者層面，新課程的理念沒有真正被內化為教學管理者的理念，部分管理者還沒有真正樹立服務理念，仍然重管理輕服務，缺乏與教師、學生的溝通與交流。學校的教學管理行為流于形式，停留在制訂教學計劃、常規檢查、統計學業成績、收集工作總結等環節上，而對教學的關鍵——認真研究學生的學習成長缺少關注，造成重形式輕內容，重結果輕過程的結果。

2.教師隊伍。近年來，隨著教師交流調配、新教師的補充、二孩政策的調整，五所學校教師的調配、補充、產假等較為頻繁，教師的任教年級、科目更迭頻繁，教師難以通盤謀劃六年或九年一貫的學科教學工作，教育教學工作組織安排短暫化、臨時化、碎片化。學生處在不斷的被動調整和適應當中，又因學生年齡尚小，不知如何調整和適應，造成無所適從，成績波動，偏科厭學等情況。

3. 閱讀積累。通過調查問卷發現，在200名學生參與的問卷調查中，有閱讀習慣的約占22%，經常去圖書館的學生約占31%，對作文感興趣的約占26%。學校所有班級設置了書柜，圖書館、閱覽室向所有學生開放，但圖書的借閱量和輪轉率并不高。學校圖書配備也存在一定問題，好多不適合學生“胃口”，學生自購圖書的品質參差不齊。加之，校內閱讀時間多以閑聊為主，家庭教育對閱讀的重視和引導不夠，二者之間形成了監管上的缺位。小學中高段及初中階段學生學業負擔加大，閱讀時間難以保證。

4. 寫字教學。兩所學校將語文課的最后10~15分鐘設置為寫字教學環節，練字內容跟語文教材同步。通過課堂觀察，教師和學生均不重視此環節，抱著完成任務的態度，教師也不作要求，學生書寫隨意，握筆姿勢、坐姿頗多錯誤，對寫字本身無多少益處。練字時的書寫態度和日常書寫是不一樣的，書寫效果也截然不同。寫字教學若不能和日常書寫結合起來，收效是不易的。再者，寫字教學不是某一科教師的職責，而是各科教師的共同職責，同樣也不是某一學段的教學范疇，而是應貫穿各學段的教學內容。

5. 教研活動。五所學校均按科目劃分教研組，體音美等科目合并設置為綜合教研組。這樣劃分未嘗不可，但從學段銜接、學科融合的角度看，又有所局限。在涉及學段銜接、學科融合等大教研方面，可打破常規，如寫字教學就可安排在跨學科、跨年級的大教研活動中。目前，幾所學校的教研活動形式較為單一，多是圍繞活動主題，一人主講，其余人簡單談看法，蜻蜓點水，少有爭鋒、論辯，“研”的成分較少。教研活動每次一個主題，“研”一次就畫上了句號，再無下文。不管研究結果，不顧研究效果，研究淪為形式，沒能解決實際問題。

6. 知識與能力。知識的銜接是顯性的，直觀易掌控，能力的銜接常常是隱性的，難以捉摸和掌控。五所學校的18節課，多表現為重知識輕能力?；A知識與基本技能的銜接固然重要，實踐能力、創新能力的銜接也同樣重要。各學科的基本素養要考慮到自主、合作、探究的學習方式構建，通過綜合實踐活動去激發學生好奇心和求知欲，達成知識與能力并重的目的，這就要求開放課程，將課程與生活、社會相銜接并融合。

7.學校、家庭與社會的銜接。學校的家訪活動多流于形式，加之家訪的覆蓋面較小，家校間的聯系并不密切。班主任對學生家庭生活還稍有了解，科任教師對學生的生活就了解較少，對家庭特殊的學生缺乏關照。

小學階段是學生行為、習慣的養成期，家庭和學校的監管缺位，易導致學生養成不良的行為習慣。一些家長對孩子過分嬌慣、袒護，不讓孩子與社會接觸，導致孩子經不起挫折，受不得批評，因此學校要牽頭，讓學校、家庭與社會三者形成合力。

學段銜接和學科融合不僅僅是顯性知識點的銜接和融合，更重要的是隱性的、看不見的思維方式、思想方法的借鑒和互補。學科能力的提升和遷移，從知識點著手，向能力的培養和遷移過渡，從重視教研實踐過程向過程、方法、思想并重過渡。

作者單位 陜西省榆林市府谷縣教育局教學研究室