思維導學的理念認知

何謂“思維導學”？房超平校長在《思維第一》中明確了概念，在這個概念中，有系列的教育學、教育方法學的術語，讀來甚覺模糊，初聽講座，再閱書籍，于字斟句酌中不得要領，唯知三層目標、知識導圖，以為此即思維導學，不過翻轉課堂、高效課堂的“蒙面再造”，因此內心頗為抵觸。之后，思維導學改革進駐灃東校區，被“推上”試驗臺，經歷了一輪教學嘗試之后，我對思維導學的認知有了一定的改變。而在最近的教學之中，總會不自覺地把“思維導學”理念滲透在教學實踐之中。具體說來，每每為教學進度著急，不自覺“大灌特灌”，準備擼袖子“上場”的時候，“退到學生中間”“做思維的引導者”這樣的理念就在心頭閃過，只這一瞬，讓即將“滔滔不絕”的說教又咽回了心底。

“口不能言而心能知之”，“思維導學”是什么也許不再那么重要，具體怎樣概括也不再那么重要，具體流程是什么也不再那么重要，而“學生主體”“思維第一”“退到學生中間”這些理念卻深深地烙印在腦中，并應用在課上。

思維導學的實踐總結

思維導學課程改革在我校開展后，由我承擔高中語文的實驗任務。我選取的課題是人教版必修二第一單元的第二課《故都的秋》。基于文本，我選取的教學重點是“情”與“景”關系的探討，在“思維導學”路徑的引導下，我采取三步走策略：第一，梳理文本的結構導圖，預習完成；第二，賞析文本的情景關系，課堂重點；第三，基于情景關系的寫作，課下完成。三個步驟都是圍繞“以情馭景，以景顯情”展開的，內容明確，重點鮮明。

這是第三次講《故都的秋》。前兩次講這篇課文，似乎都沒有明確的重點，目標取舍不夠清晰，從頭講到尾，面面俱到，逐段賞析，“情”“景”關系沒有說清楚，而寫景手法的賞析也沒有到位，學生更是被動不已，記手法、記結論，整個被教師“拽著”，既缺乏主動性，也“缺乏”積極性。

但在這次的思維導學研討中，房校長一次次強調“學生主體”，要老師“退到學生中間，成為學生群體之一”，因此，面對文本我做了大膽的取舍，把“情”“景”關系作為重點，手法作為側重點，與南方秋天的對比直接舍去，使重點更加突出；同時，通過語段的賞析，結合郁達夫“情感外露”的寫作風格，得出“以情定景，以景顯情”的結論，并以此指導我們的寫景抒情文章；另外，在教學過程中，把思維導學展示、文段賞析、文段寫作作為學生的活動，只把示范賞析作為教師的內容，課堂在一定程度上實現了“學生主體，教師引導，思維第一，設計引領”的效果。

思維導學的教學啟發

在灃東校區的研討課完成之后，我又觀摩學習了南校區的展示課。他們的研討核心是“關鍵問題”，以問題設計的方式串聯文本，突破教學的重難點。他們選取的課題是《詩經·衛風·氓》，設計的“胖問題”是“氓和衛女的人物形象分析”，并圍繞這個“胖問題”完成了文本內容的分析。這個問題雖為人物分析，卻串聯起了內容和主旨，高屋建瓴，統攝全文。

兩次的觀摩學習和一次的教學實踐，給予了我一定的教學啟發，且這啟發在研討課結束之后愈發明顯，愈發在課堂上彰顯其意義。

“眼中有學生”源自于“心中有學生”。“學生本位”的教學觀念在高中教學中常常被提及，但如何落到實踐，以怎樣的程度落到實踐，都一直是極為模糊的概念。傳統的授課模式只在一定程度上關注到了學生，而所謂的“翻轉課堂”“微課”“高效課堂”等新課改理念下的新課堂模式就完全地關注到了學生。

作者單位：西安高新一中灃東中學