多年前，執(zhí)教聾啞學生語文課兼做班主任，我曾杞人憂天過：眼前這些聾啞孩子，老師每課教授的知識或技能他們能否聽懂，是否能活學活用？師者的“苦口婆心”會否誤人子弟，他們打內心里能認同多少？將來他們能自立于社會嗎？若干年后還能不能記起我這位老師？……每念于此，內心便會萌生一種使命感、責任感、緊迫感，使我不敢怠慢，認真對待每堂課和每位學生。

教學古詩《登鸛鵲樓》，初步理解詩文后，學生Q突然發(fā)問：“老師，課文插圖里哪是東、西、南、北？”這質疑讓我一時愕然，插圖里哪是東、西、南、北原本與課時內容及預定目標并無關聯(lián)，但取舍之下，我還是相機調整了教學，順水推舟將Q的問題拋向全班。最終同學們依據(jù)詩文“白日依山盡”斷定“這是傍晚落山的太陽”——插圖中太陽的方向就是西方！由此再聯(lián)系《社會常識》課“面北背南，左西右東”辨別方向之法，分析出教材插圖里的方向。就這樣，學生Q的疑惑成了課時教學“新的增長點”。

常聞“教師心中要有學生，課堂上要有‘人’，應盡可能站在學生視角思考教與學”。諸如此類，說說尚可，做起來談何容易。課上老師們“滔滔不絕、口干舌燥”，孩子們不一定感興趣或者已經(jīng)會了；而學生最迫切想了解的，教師又往往不能觸及……現(xiàn)實教學中，這種“供求”錯位與尷尬客觀存在。教學改革試驗，未必就意味著大刀闊斧、顛覆一切，有時小小的改變或嘗試，其作用及效果無可估量。

2015年春，一群往屆聾畢業(yè)生聚會，特邀我們幾位老師吃飯。席間，一男生侃侃憶起當年我指導寫作文的情形，他說：“當時就感覺寫作文很難，鹿老師的指導耐心、細致，讓人茅塞頓開，我一輩子也忘不了老師對我的幫助和教育……”聽到這番話，我百感交集，成就感、幸福感油然而生。我相信這是學生對于教育者最真、最高的評價，更堅信當年的“杞人憂天”與堅守對了、更值了。

轉行做了智障教育，目之所觸所感，我開始思索“教育的出路”：學生在校九年習字七八百個，最終能認讀下來者不過百十字；“10以內加減”學了七八年，能靠“掰手指”“畫小棒”數(shù)出來的竟算是好學生……多少年來，智障教育一直在盲目追求文化知識教學而輕生活教育指導，習慣于將“狗尾草”養(yǎng)在盆中精心澆灌，卻將“無干擾地獨立生活”這朵蘭花棄之一旁。結果很多人花費大力氣去解決浮云一般的事情，到頭來學生文化知識學得稀里糊涂，其基本生活自理能力如洗衣、做飯等還得依賴他人……偏離“無干擾地獨立生活”這一終極目標，我們過去所追求的與之無異于“南轅北轍”，老師越賣力教，距離“終極目標”越遠，對學生的傷害越大！

教育部新頒《培智學校義務教育課程設置實驗方案》中強調“社會適應”，倡導教育生活化。由此我想起陶行知“教學做合一”的主張：“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。”于是我想：教師基于國家課程，能否再“因生制宜”開發(fā)出系列教學內容，暫且美名曰“生本課程”——著眼于智障學生“無干擾地獨立生活”，突出穿衣、飲食、住宿、出行、購物、就醫(yī)等生活主題，分別細化出一個個具體教學項目，實施于學校每周的訓練中。

抱定如上初衷，三年前筆者開始探索“生活教育”，自備電飯煲、水桶、水盆、勺子、大米等物，在常規(guī)教室從指導學生正確使用電飯煲燜米飯、煮稀飯做起，教學融《生活語文》《生活適應》《勞動技能》等課程要素于一體，練生活技能兼學文化知識，每周兩課時，并逐步開發(fā)出一組“做飯課”：第一課為“用電飯煲燜米飯”、第二課為“用電飯煲煮稀飯”、第三課為“煮面條”、第四課、第五課……

前不久，一高年級女生與我閑聊，說周末獨自在家做飯得到了家人夸贊，那滿臉的神情頗為自豪，還稱特別感謝筆者。見我有些狐疑，對方說：“您忘了？以前您教學生用電飯煲燜米飯、煮稀飯時，我常去聽課的……”撒下的種子總會發(fā)芽的。這就是“生本課程”的魅力！

得益于“做飯課”的成功經(jīng)驗，如現(xiàn)實條件允許，我想還可以構思融“穿衣、洗衣、晾衣、疊衣、放衣”于一體的“衣服料理課”，乃至“購物課”“就醫(yī)課”“乘車課”等等。

有人說，教師分四種境界：情緒、情感、情懷、情操。“情懷”，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋為“含有某種感情的心境”。作為一名從教22年的教育工作者，特殊教育事業(yè)成長了我、成全了我，甚至成就了我，讓我在學習、工作、家庭、生活諸方面收獲頗豐，我對它充滿感情與感恩。

向特殊學生施與真愛，就須導引他們學會生活、學會學習、學會生存，能夠自立或半自立于社會。在這些方面，我的努力微不足道，一直“在路上”。于漪老師主張“一輩子做教師，一輩子學做教師”，我愿以此明志。