【摘 要】英語能力包括聽、說、讀、寫、譯幾個方面，在具體教學環節中根據不同能力的要求和特點，教學策略各有不同。大學英語聽力是英語教學環節的重要組成部分，也是適應社會需求、提升學生英語綜合語言能力的重要課程。文章從認知策略理論的角度出發，分析當前高校開展大學英語教學的現狀，并利用認知策略理論在教育教學中的運用技巧，得出提升大學英語聽力教學的具體路徑和方法，以期為大學英語聽力教學提供一定的參考借鑒價值。

【關鍵詞】認知策略 大學英語 聽力教學

隨著社會經濟的發展，以及社會對英語人才需求的不斷增長，作為輸送英語人才最主要的渠道，高校英語教育需要適應社會發展需求，實現“聽說讀寫譯”均衡發展，作為英語基本技能的基礎，聽力技能是實現學生有效學習語言的前提和基礎。然而，受到傳統應試教育的影響，學生在初高中階段主要強調讀寫能力，傳統的聽力訓練也缺乏相應的語言環境和學生參與，聽力教學的效果較差，大學階段的聽力教學亦是如此。本文以提高大學英語聽力教學的有效性為目標，重點從認知策略的角度分析英語聽力理解在各個階段的具體應用和實際效果，嘗試突破傳統教學模式和思維，提升大學英語聽力教學效果。

認知策略理論

1.認知策略理論的定義

認知策略是由美國心理學家Bruner在1956年提出的，他認為認知策略是學習者通過文字、符號及其他媒介，使得學習者在大腦中產生與之相匹配的學習內容，并對學習的內容產生興趣，主動積極地去參與學習活動，是一種學習者在發現和解決思維問題過程中采取的方法。

20世紀70年代，Gaene對認知策略進行了進一步完善，認為認知策略是學習者在個體內部組織起來的，是對概念和規則實施調控時使用的一種技能。這在很大程度上突破了Bruner提出的思維領域的局限，并且從信息加工的角度指出，認知策略的功能、認知策略與智慧技能之間的關系，認為認知策略的定義是學習者在內部組織起來的，是用以指導自身的注意力、學習、記憶與思維過程的一種技能。

2.認知策略理論的分類

關于認知策略理論的分類學者在大量的研究中各抒己見，其中具有代表性的是將認知策略分為直接和間接兩大類，直接策略包含記憶策略、認知策略和補償策略；間接策略包括元認知策略、情感策略和社交策略。

1990年，O'Malley & Chamot根據信息加工理論，將學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。其中，認知策略包含了重復、歸類、演繹、記筆記、重新組織、遷移、推測和總結等。本文主要基于上述理論，綜合了各理論在英語聽力的具體實踐，針對性地分析認知策略在大學英語聽力教學中的應用。

3.認知策略與語言學習

人具有習得和發展的認知策略能力，在人的認知系統中，具備一個對信息加工整理和儲存的系統，但是這個系統是在慢慢學習的過程中不斷培養和養成的。在面對復雜的任務和學習時，會出現學習后不久就遺忘、學習不深入不完整等情況，因而針對這個過程，人們在學習過程中必須學習和發展有效的認知策略，通過提高自我的學習和記憶能力，提升自我思考問題和解決問題的效率，從而獲得知識經驗上的積累。對于外語學習來說，缺乏良好的語言學習氛圍，其學習的效率會受到很大的限制，只有在教學過程中，利用認知策略對信息進行必要的加工和處理，強化認知，在遵循科學認知規律的條件下，利用多種途徑實現對外語聽力的學習與掌握。

大學英語聽力教學現狀

需要注意的是大學英語聽力教學有別于初高中階段的英語聽力教學，其學習目標、學習內容、學習方法等都存在很大的不同。目前，普通高等學校學生都必須接受大一和大二兩年的英語教學，雖然一定程度上滿足了學生對于英語學習的需求，但是其學習效果并不理想，從英語聽力的角度來說，主要表現在以下三個方面。

一是大學英語聽力課程進一步被壓縮。相比較初高中階段而言，大學應試教育的壓力較小，所以英語聽力課程在設置上無明顯的硬性要求，雖然說英語聽力教學在英語學習階段的地位非常重要，并且在以后的工作中聽力是對外交流的第一道屏障，但是由于對課程的進一步壓縮，使得課程缺乏更加科學的考評標準，英語聽力課程教學的進展非常有限。

二是大學英語聽力課程延續傳統教學模式。受到傳統英語教學模式的影響，大學英語聽力依然強調聽力的“量”，而忽視了外語交流環境及學生的實際情況。進入大學階段，學生對于知識的渴求更加多元化和個性化，學生早已經厭倦了初高中階段由教師主導的英語聽力學習，不僅對大學英語聽力沒有興趣，更有甚者會排斥英語學習。雖然大學階段的聽力學習有自主學習教室，但是許多學生未能按時按量地完成任務，英語聽力教學的效果并不理想，學生的聽力成績更是難以提高。

三是大學英語聽力課程的教學方式不適應需求。大學課堂是開放、自主的課堂，學生對于知識的學習和積累更傾向于趣味性，學生最欠缺的不是知識，而是學習知識的方法。相關調查結果顯示，學生對于認知策略的理解非常淺薄。一方面是教師的教學方式存在一定的問題，要么延續了傳統死板的教學方式，要么采取放養式教學，教學方法不適應現代教學的需求；另一方面是學生對于英語學習的需求參差不齊，在課堂上無法滿足所有學生的學習需求，教師應在課堂上更多地教授英語聽力的學習方法，而非英語聽力的知識本身。

認知策略在大學英語聽力教學中的具體應用

O'Malley的研究成果認為，聽力理解不僅是一個“自上而下”或“自下而上”的信息加工過程，更是一個復雜的認知過程，它要求學習者要對各種語言信息進行綜合加工和處理，而在這個過程中，認知策略在信息的篩選、記憶、儲存、處理及理解等方面能夠提供很大的幫助。文章根據認知策略理論相關知識，從時間維度出發，分析大學英語聽力教學中的聽前、聽中和聽后三個階段應如何應用認知理論，以輔助大學英語聽力教學。

1.聽前階段

一是利用推測策略，提高學生聽力提取的速度，實現其聽力理解能力的提高。在開始聽力學習之前，通過強化學生的推測策略，提高學生的信息提取速度，從而減輕聽力的認知負荷，具體的做法是：教師要訓練學生根據題目或者題干的文字信息對文章進行推測以及對于聽力發展的必要預測，從而有所準備。

二是利用目標語資源最大限度地刺激頭腦已有圖標。教師要強調課外學習以及聽力學習的延伸，鼓勵學生通過課外自主學習廣泛涉獵英語知識，從而增強其對于英語的了解和認知。例如，教師可以通過鼓勵學生看英語電影、電視劇等，獲得大量以及最原汁原味的英語知識儲備，此外，還可以教學生繪制“思維導圖”，增加學生的聯想記憶能力，喚醒學生的英語詞匯儲備。

2.聽中階段

聽中階段主要涉及的認知策略有速記、演繹、聯想、回避母語策略等，以增強學生對于聽力的理解。學生通過對這些認知策略進行學習，能夠在短時間內對所記憶的信息進行解碼和分析，從而達到有效的聽力理解目標。

一是速記策略。教師在教學過程中應教會學生在聽力環節實現速記的能力，其中速記信息主要包括時間、地點、人物、數字等關鍵信息，從而通過推測的認知策略還原整個場景的大致內容，這種標記的形式不僅能夠幫助學生保持較高的注意力，而且能夠延長短時記憶對于信息的快速流失，能夠幫助學生理解和把握更多細節信息，成功應對聽力過程中細節的考核。

二是演繹策略。教師在教學活動中，可加強學生在聽音過程中靈活運用話語標記的學習，對于一些重要的語義連接詞，學生要學會對信息進行加工演繹和判斷，這樣才能理清整個材料的句法關系。例如，the first，the second，firstly，secondly……，學生能夠清晰地判斷出這是一個并列句式，相關內容是相互并列且相對獨立的。演繹策略能夠有效幫助學生清除學生大腦中一些信息的冗余，從而減輕學生在緊張環境下的大腦負擔，使得學生在整個英語聽力過程中能夠實現較長時間的注意力集中，從而更好地理解聽力內容。

三是聯想策略。聽力是一個創造性的活動，教師在教學過程中應鼓勵學生對于所聽內容進行合理聯想，根據學生已知的先進經驗、文化背景等，對相關聽力知識進行拓展和發揮，也許學生沒有聽清聽力材料所講述的具體內容，但是根據學生的已有經驗能夠實現對于聽力內容的合理聯想，最終對于聽力學習結果產生積極的影響，學生需要學會借助上下文聽到的信息，對自己模糊未聽清的內容進行合理推斷，發揮邏輯推理能力，進而實現有效答題。

四是回避母語策略。在英語教學活動中，很大的限制因素是沒有良好的外語語境，所以在大學英語聽力教學活動中，要回避母語，強化學生對于英語信息的攝入，通過潛移默化的刺激手段，幫助學生構建良好的外語學習語境，慢慢地學習和理解英語。因此，在聽力課程中，要回避母語的運用，在能夠使用英語的情況下盡量使用英語進行交流，鼓勵學生全程運用英語作答，不回避學生現有的英語水平，鼓勵學生大膽開口，用英語進行交流，從而鍛煉學生的聽說能力。

3.聽后階段

聽后主要運用總結、重復和歸類認知策略幫助學生及時復習和形成知識儲備。

一是總結策略。學習本來就是一個學習—總結—再學習的過程，所以教師在聽力結束之后，要幫助學生對于整個聽力材料的總結，重點對于材料的關鍵詞語、術語進行歸納總結，從而排除聽力干擾，加深對于材料細節信息的理解。

二是重復策略。根據學生自身能力的不同，重復策略非常有必要，根據記憶曲線，學生在記憶之后都會有一個遺忘的過程，所以在學習之后要不斷通過重復記憶獲得對材料的積累和掌握，最終達到應用的目的。

三是歸類認知策略。歸類是將不同類型的聽力材料有順序地進行歸類總結，從而梳理出相似材料和相似語境的英語交流技巧，對于聽力材料的歸類有助于幫助學生學習新的習慣表達，鞏固英語語言知識，從而強化聽力應用技巧。

大學英語聽力教學中，在教師的引導和支持下，利用認知策略能夠有效幫助學生解決聽力環節中的各種問題，幫助學生樹立認知結構，提高學生的學習效率，實現高校英語聽力教學目標。

參考文獻：

[1]許明：《現代信息技術條件下英語學習認知策略應用研究》，《當代外語研究》2013年第6期。

[2]鄧巧玲：《中國非英語專業學生聽力元認知意識、聽力焦慮和聽力水平的相關性研究》，《外語教學》2015年第5期。