2005年，錢學(xué)森感慨：“這么多年培養(yǎng)學(xué)生，還沒有哪一個學(xué)術(shù)成就，能夠跟民國時期培養(yǎng)的大師相比”“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才”，這是著名的“錢學(xué)森之問”。多年以來，中國教育都在苦苦思索尋求“錢學(xué)森之問”這一艱深難題的答案。錢學(xué)森之問對中國來說其實是一個千古之問，因為不到一百年前，還有一個叫李約瑟的英國人，編著了《中國科學(xué)技術(shù)史》，發(fā)現(xiàn)中國古代科技的發(fā)達程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過同時期的歐洲，但為什么近代科學(xué)沒有產(chǎn)生在中國，工業(yè)革命沒有發(fā)生在中國，這一問題被稱為“李約瑟難題”，“錢學(xué)森之問”與之一脈相承。

今天，我們似乎覺得被稱為中國新四大發(fā)明的“高鐵、掃碼支付、共享單車和網(wǎng)購”可以作為我們創(chuàng)新的成功表現(xiàn)，但是，這些與錢學(xué)森、李約瑟所說的影響人類歷史進程的科學(xué)發(fā)現(xiàn)仍然相去甚遠(yuǎn)。

創(chuàng)新已經(jīng)成為整個國家的價值追求，我們都在談創(chuàng)新，那么基礎(chǔ)教育怎么才能讓學(xué)生學(xué)會創(chuàng)新，或者說怎么才能保護而不是湮滅學(xué)生的創(chuàng)新思維，需要我們反思。

教育觀念不能追求實用性

世界上所有巨大發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、創(chuàng)新都是從超越現(xiàn)實的追問開始的。西方的科技發(fā)展史中，從亞里士多德時代的地心說，到哥白尼的日心說，到牛頓萬有引力的發(fā)現(xiàn)，到愛因斯坦的相對論，哪個不是對人類命運、宇宙奧秘等那些超現(xiàn)實問題的苦苦追問。只有這些超越現(xiàn)實實用、仰望星空的“傻人”，才能帶來科技的進步。錢學(xué)森說我們沒有能與民國大師相比的杰出人才，其實民國時期很多大師到歐美游學(xué)絕不是為了什么博士學(xué)位、名校履歷、專家頭銜而去。蔡元培在歐洲游學(xué)7年，選擇了不同學(xué)校的37門課程，并不在意是不是畢業(yè)、是不是拿到學(xué)位的問題。陳寅恪歐洲求學(xué)，輾轉(zhuǎn)十幾個國家，變換十幾所學(xué)校，學(xué)習(xí)幾十個學(xué)科，只為學(xué)問，不為文憑。正是這種超越現(xiàn)實功利的孜孜追求，才成就了大師。

而我們現(xiàn)在的教育和學(xué)習(xí)太實用主義了。也許這里有文化的根源。中國傳統(tǒng)文化太注重實用性了，超越現(xiàn)實實用的價值追求較少。百家爭鳴的時期，那么多的思想巨人，他們主張的都是經(jīng)世致用，儒家的實用表現(xiàn)在如何處理好人際關(guān)系，老子算是有超越性的，但是也是講如何治理國家。李約瑟在分析之后也說，中國人太講究實用，很多發(fā)現(xiàn)滯留在了經(jīng)驗階段，所以沒有科技的進步。這種實用的思想讓我們?nèi)狈δ切┏浆F(xiàn)實的問題的追問，而世界上所有的創(chuàng)新性科技理論都是對超越性本源性問題的追問，是非功利的。

中國古代倒是有個人喜歡追問超越性的問題，他總是在問“天會不會掉下來”，結(jié)果被人恥笑，認(rèn)為不切實際的擔(dān)心是多余的，以致后來誰要是對那些超越性的問題進行追問就會被人恥笑為“杞人憂天”，我們擔(dān)心被人嘲笑為杞人憂天，所以我們選擇了“難得糊涂”。

實用性的價值觀在基礎(chǔ)教育方面就表現(xiàn)得很明顯。教育目的局限在升學(xué)、成績的單一性，即使強調(diào)全面發(fā)展，也是為獲得更多機遇創(chuàng)造條件，人才培養(yǎng)就是成績大比拼。而今天的學(xué)生如果只學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案，只追求好大學(xué)好工作，就談不上創(chuàng)新。今天的學(xué)校教育，要允許學(xué)生有稀奇古怪的想法，要允許學(xué)生質(zhì)疑，北大校長林建華“質(zhì)疑和焦慮不產(chǎn)生價值”的說法實在讓人大跌眼鏡。我們還要允許學(xué)生失敗，只有在反復(fù)的失敗中才能談創(chuàng)新。兒童都是思想家，他們有無窮無盡千奇百怪的追問，只有寬容的教育觀，才可能保護學(xué)生的好奇心，學(xué)生的創(chuàng)新精神才會有文化的土壤。

課程教學(xué)不能脫離學(xué)生生活

脫離學(xué)生生活的知識是死的知識，知識沒有變成解決實際問題的能力只能說是“知道”。我們今天教給學(xué)生的內(nèi)容，也在力求聯(lián)系孩子生活實際，但是與生活的聯(lián)系還僅僅是一種書本上的聯(lián)系，學(xué)生缺乏對知識的實踐、體驗、操作。我們的教學(xué)從概念到概念，從知識到知識的學(xué)習(xí)成為不得已的選擇，因為我們的孩子要應(yīng)對太多的考試。

世界各國的基礎(chǔ)教育課程改革有一個潮流，就是基于現(xiàn)象的課程，也可以稱基于生活或基于學(xué)生經(jīng)驗的課程，那些具有較強創(chuàng)新能力的國家一定是在基礎(chǔ)教育階段讓學(xué)生的學(xué)業(yè)與解決實際問題緊密相連。比如芬蘭，被稱為世界上基礎(chǔ)教育改革最成功的國家，兩年前我們的媒體報道稱芬蘭進行歷史上“最激進”的課改，取消傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)。后來各種確切消息證明，芬蘭的課改是在保留原來學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上倡導(dǎo)“現(xiàn)象教學(xué)”，即學(xué)校確定一些源于學(xué)生生活現(xiàn)象的學(xué)習(xí)或研究主題，將不同學(xué)科知識融入新的課程模塊，以這些課程模塊為載體實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)，并且通過政策保證現(xiàn)象教學(xué)的要求和時間安排，通過這一改革尋求學(xué)科教學(xué)與學(xué)科融合的平衡點，架起學(xué)習(xí)與生活連通器。

我們的教學(xué)改革經(jīng)常糾結(jié)于是讓學(xué)生掌握扎實的知識，還是讓學(xué)生具有較強的能力，新一輪課程改革其實就是在這種爭論中推進的。有人認(rèn)為重視扎實的知識體系的掌握正是中國基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢所在，而有人認(rèn)為過于重視知識教育，導(dǎo)致了應(yīng)試教育，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)和科學(xué)精神。所以新課程改革強調(diào)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維目標(biāo)，也遭到存在“輕視知識”的指責(zé)。在理論上講，強調(diào)學(xué)生全面發(fā)展似乎更加政治正確，更有話語權(quán)，但在實際中，應(yīng)試能力可能更有市場，更受學(xué)校、家長和地方政績的青睞，而這種現(xiàn)實的功利追求又何嘗不是對學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的損害。顯然，如果把任何一種教育價值推向極端的話，都會走向教育的反面，如果只重視人文素養(yǎng)，顯然不能帶來技術(shù)的創(chuàng)新與進步，如果只重視技能，有可能只有技術(shù)主義，導(dǎo)致超越現(xiàn)實的追求精神匱乏。其實，我們的教學(xué)內(nèi)容需要調(diào)和知識與能力的任何一種偏頗的表述，讓知識成為能力自然發(fā)展的基礎(chǔ)，如果沒有系統(tǒng)扎實的知識，也就不會出現(xiàn)創(chuàng)新所需要的自由，如果教學(xué)僅把掌握知識作為目標(biāo)而不是過程，必然也會拉低學(xué)生的創(chuàng)新需求。

現(xiàn)代化教學(xué)不能新瓶裝舊酒

今天的談?wù)搫?chuàng)新，必然不能繞開信息化、新技術(shù)的運用。未來社會是一個互聯(lián)網(wǎng)無處不在，大數(shù)據(jù)無處不在，人工智能無處不在的社會，人類的生產(chǎn)生活一定會把信息化作為一個重要基礎(chǔ)。信息化在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力方面的重要意義，就在于讓個性化學(xué)習(xí)成為一種可能。也許今天我們可以肯定地說，現(xiàn)在實行的班級授課制作為工業(yè)時代的產(chǎn)物，對提高教育效率，擴大教育覆蓋面產(chǎn)生積極作用，但是在人的創(chuàng)新性培養(yǎng)方面絕對是一種障礙。我們都知道要因材施教，但是在班級授課制的教學(xué)組織形式中，因材施教幾乎不可能，何況我們的班額普遍較大。我們要知道，人是千差萬別的，人的興趣、思維、認(rèn)知、偏好及文化背景都有差異，如果按照統(tǒng)一的時間、統(tǒng)一的進度、統(tǒng)一的難度教學(xué)，勢必會給個別人甚至大多數(shù)人的有效學(xué)習(xí)需求帶來遏制，把很多人可能的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性抑制了。我們真的不能考察班級授課制埋沒了多少天才。而信息化手段讓個性化學(xué)習(xí)成為可能。我們看到微課程、翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實驗讓學(xué)習(xí)真正變成時時可學(xué)、處處可學(xué)、人人能學(xué)，而一些學(xué)校的走班選課也只能在信息化的條件下才能實現(xiàn)，一些人工智能的學(xué)習(xí)軟件會根據(jù)一個人學(xué)習(xí)的大數(shù)據(jù)分析提出最佳的學(xué)習(xí)策略，這些在傳統(tǒng)的教學(xué)手段下是不可能實現(xiàn)的。但是，我們現(xiàn)在很多學(xué)校還在信息化與教學(xué)的深度融合方面存在很多顧慮，置辦了很多現(xiàn)代化的設(shè)備，但是沒有改變傳統(tǒng)教學(xué)的本質(zhì)，沒有主動適應(yīng)現(xiàn)代化，“新瓶裝舊酒”，這不符合信息化發(fā)展的要求，是不利于學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的。

教育評價方式不能分?jǐn)?shù)至上

我們基礎(chǔ)教育存在的很多問題都源于評價不科學(xué)。單一的、唯分?jǐn)?shù)的評價影響巨大，盡管我們通過考試制度、綜合素質(zhì)評價等改革努力扭轉(zhuǎn)這種局面，但是收效甚微，我們還是看重考試成績，看重升學(xué)率，看重分?jǐn)?shù)之下的排名。當(dāng)然，教育改革可以否定“應(yīng)試教育”，但不能否定應(yīng)試的制度安排。我們還沒有建立起真正多元化的評價機制。在學(xué)校最可怕的是，好成績代表了一切，甚至被打上道德標(biāo)簽，學(xué)習(xí)不好要么不聰明，要么不努力，在有些人心中往往將學(xué)習(xí)成績和學(xué)生的品行聯(lián)系起來，分?jǐn)?shù)不高至少說明你不夠努力，不努力就是不好的品德。這種評價標(biāo)準(zhǔn)下，制造了大量的學(xué)習(xí)的失敗者，也產(chǎn)生了太多的“精致的利己主義”，讓教育成為少數(shù)人的教育。我們今天打造優(yōu)質(zhì)教育，應(yīng)該能夠讓各種人才脫穎而出，我們的教育必須堅信每一個學(xué)生都能獲得成功，而不僅僅是學(xué)業(yè)上的成功。同時我們對學(xué)習(xí)的品質(zhì)也要建立起評價的標(biāo)準(zhǔn)，對同樣高的考試成績，是用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法獲取還是非人道的學(xué)習(xí)方法獲取，應(yīng)該科學(xué)判斷，從而更加精確地指導(dǎo)每一位學(xué)生學(xué)習(xí)。我們要通過評價標(biāo)準(zhǔn)的改變，讓學(xué)生各種奇思妙想都得到認(rèn)可，讓學(xué)生對這個世界保持始終的好奇心，那應(yīng)該是我們民族的幸事。

創(chuàng)新是每個國家、每個民族都需要追求的精神，但不是說創(chuàng)新就能創(chuàng)新，創(chuàng)新只有在觀念、制度、文化的整體性改良后才能實現(xiàn)。