【摘 要】從近代到現代，世界思想界發生了從主體性到主體間性的轉變，主張思想的源頭回歸“生活世界”。教育作為“共在”的人本真存在的一種方式，就其本質而言就是一種交往行為，具有“主體間性”。我們認為，教育過程本身就是交往、對話、理解、共同行動的過程，應當以“探討”代替“講授”，取得在課堂中的基礎性地位。孔子、蘇格拉底、釋迦牟尼的教學均是探討式教學最偉大的實踐范例。

【關鍵詞】主體間性 探討式教學 實踐范例

從主體性到主體間性

“主體”一詞出自于拉丁語“subjectum”，意為“基礎”“基質”，即其是一種作為依據和基質的中心存在。主體性是西方近代哲學的核心概念，主體性原則的確立可追溯至古希臘哲學，普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”和蘇格拉底的“認識你自己”，把古代思想界的視野從自然拉回到人自身。文藝復興運動打破了中世界神學一統天下的局面，這是人類主體性的一次大覺醒，同時也是近代主體性原則得以確立的必要條件。笛卡兒的“我思故我在”，以“我思”不容置疑的可靠性，把主體性原則確立為一切存在和真理的第一出發點。康德提出“人為自然界立法”，實現了真理領域內的“哥白尼革命”，把包括時間和空間在內的范疇統統歸為主體思維的先驗預設，并把主體原則確立為倫理和美學的第一原則。黑格爾把世界和歷史看作是“絕對精神”的自我演化，在思維之內達到了思維和存在的統一。至此，主體性被發展到極致。而在現代思想家看來，主體性哲學面臨致命的困境，一是認識論上的“唯我論”如何達到客觀的外在世界？二是絕對主體性將導致實踐領域內的“人類中心論”。

主體間性的思想探索之門首先由胡塞爾打開。依靠主體間性的概念，胡塞爾的先驗自我意識開始過渡到“他人”。此后，海德格爾、哈貝馬斯、伽達默爾、馬丁·布伯、雅斯貝爾斯和馬塞爾在社會學、認識論、存在論等各個領域把主體間性理論進一步深化。在認識論領域，主體間性關涉知識的客觀普遍性問題；在社會學、倫理學領域，主體間性關涉主體間關系以及主體價值觀念的統一性問題；本體論的主體間性則關涉主體和世界的統一性問題。海德格爾指出：“人從來就不是簡單地或原初地作為具體主體與世界并列，無論人是單個或群體，都是如此。他原則上不是一種其本質存在于主體—客體關系中的意向地指向客體的（認識論的）主體。相反，人在本質上是首先存在于存在的開放性中，這種開放性是一片曠野，它包括了主體—客體關系能呈現于其中的‘中間’地帶。”

實際上，主體間的交往問題，馬克思早在《1844年經濟學哲學手稿》中就已經關注到了，在《德意志意識形態》和《資本論》中得到進一步完善和深化。馬克思說：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”只有在集體生活和社會交往中，只有在“主體—客體—主體”的實踐交往活動中，才能夠揭示人的存在和本質。

師生關系的主體間性

在教育活動領域內，教育不過是作為“共在”的人本真存在的一種方式，教育活動就其本質而言就是一種交往行為，教育過程本身就是交往、對話、理解的過程。在教育活動中，“師—師”“師—生”“生—生”等三種類型的交往行為構成了教育活動的主體內容，知識的創新和積累、德性和價值的傳遞、行為的規范都在各種類型的交往中得以實現。因此，我們認為，主體間性理論，尤其是馬克思主義的實踐交往理論，對探索教育的本質、內容、方法具有基礎性的重要意義。

第一，教育活動發生的源始性根基是教育主體間在“生活世界”中的共在關系。主體間性理論的一個重要觀念，就是把“自我”看作單子式的獨立個體，與其他主體共在、共生。海德格爾指出：“由于這種有共同性的在世之故，世界向來已經總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是‘共同世界’。‘在之中’就是與他人共同存在。他人的在世界之內的自在存在就是共同此在。”“此在”雖然總是從自己的生存來領會自身，在生存活動中、在作為可能性的存在中去領會自己的存在和本質，但是“此在”向來都不是自己單獨存在于世，而是“存在世界之中”，與“他人”處于“共在”的關系之中。該“共同世界”從源始意義上來說，就是“日常生活世界”，這是保持著目的、意義、價值的世界。學生和老師之間所有的交往、對話、理解、實踐等一切教育活動的發生，都以這個日常世界的共同性為前提。換句話說，教育活動之所以可能，乃是基于“師—師”“師—生”“生—生”對“日常生活世界”的分有，其共同性或具有“家族相似性”的生活經驗，是他們之間溝通和理解得以發生的必要條件。

第二，教育活動有效的前提，教育活動的根基是共在主體共有的直觀感性經驗。在胡塞爾看來，“日常生活世界”是直觀的、前科學的、直接被給予的、前反思的。馬克思認為，人是自然科學的直接對象，因為直接的感性自然界對人來說直接是人的感性，是另一個對他來說感性地存在著的人。也就是說，人與人關系成立的基礎是感性，而不是科學、理性、邏輯思考，感性總是指向外在的某物、某人、某事，也就意味著向外的、在外的，不僅僅停留于自身之中，若離開這種外在指向的感性，交往、言談、理解就不可能發生。現代教育的問題在于，對理性、知識、科學技術的過度崇拜，造成了在教育領域內，人們對人真正的生命和智慧的源泉——“日常生活世界”生活的忘卻，教育與“生活世界”發生了斷裂。課堂成為教師知識和理論孤獨的獨白甚至“囈語”，學生則在互聯網構造的龐大的虛擬世界中獨自漫游。

第三，師生關系的主體間性具有根本意義上的實踐指向性。伽達默爾認為，所謂世界，乃是主體間通過語言、交流、合作而生存于其中的構架，實踐作為一種“參與和分享”，是一種與他人相關、共同決定，通過共同活動實現其共同利益的過程，源始性“對話”“原初性理解”發生于實踐之中，實踐是“世界”構架中的基礎性模式，胡塞爾先驗主體領悟的那種互主體性，必須被還原到歷史的實踐行為中。馬克思的實踐交往行為理論，則直接把主體間性放到人的“感性活動”——實踐尤其是勞動實踐中。“實踐性”乃是所有教學活動必須把握的基礎性環節——是“必須”而不是錦上添花。這與主流的教學模式剛好相反，目前“滿堂灌”是常態，為了強化對知識和理論的理解，在講授理論之余把學生帶入實踐的模擬情景之中，似乎是已經抓住了教育本質，是完滿的教學方法，實際上已經暗暗確立了“理論”“技術”“知識”不可動搖的核心地位。

主體間性視角下的探討式教學

筆者認為，教育對教育本質的回歸，是對主體間共有的“生活世界”的回歸。課堂應該回到主體間開放的中間地帶，以簡潔的定義、定理、公式、原則、程序、要求表達出來，構造出龐大的理論體系，并置于個體生命的感性經驗之上，以求教育過程的高效率。盡管這些理論和知識是從現實經驗中抽象出來的，但若無還原于生活世界的過程，想追求教育的高效率也許是南轅北轍。科學和技術固然要求簡練和準確，但其基礎、探索動力、歸旨和應用場域卻是活生生的“生活世界”，回到生活世界是教育有效的前提。

如前所述，教育活動發生的源始性根基是教育主體間在“生活世界”中的共在關系，主體間在實踐行為中發生的交談、理解、合作、共同活動，構成了生活世界的基礎。因此，我們認為，探討式教學乃是一切教學方式的基礎，應該貫穿于教育活動中的所有環節。與傳統的灌輸式模式比較，主體間性視角下的探討式教學，在教學方式、師生關系等各方面特點鮮明，如下表所示。

如果我們把視野投向歷史，我們會驚奇地發現，在人類文明的源頭，主要文明類型的創造者們幾乎都不約而同地采用探討式教學而非灌輸式教學。雅斯貝爾斯在《歷史的起源與目標》一書中，把公元前500年前后稱為“人類文明的軸心時代”，在同一時代東西方出現了人類文明的突破。古中國出現孔子和老子，古印度出現釋迦牟尼，古希臘出現蘇格拉底、柏拉圖，他們是東西方主要文明類型的創始者，是偉大的思想家，同時也是偉大的教育家。他們教授學生的方式，主要是對話和生活中的交往行為。

孔子：孔子的教學方式是典型的啟發式教學。孔子說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”朱熹注解說：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭。”“憤”“悱”“貌”“意”都是生活世界生動體驗的詞語。我們還看到，《論語》是以語錄體形式出現的，討論式教學比比皆是。我們還會發現并不是每一則發言的主角都是孔子本人，有不少是弟子們的見解。我們可以想象當時孔子教學的場景，一定不是像今天這樣，教師照本宣科式地講授。

蘇格拉底：蘇格拉底的教學被稱為“助產術”。教師不是知識的擁有者，反倒學生是知識的“孕育者”，教師并不給學生作系統的知識講解，而是通過智慧的引導和啟發，進行提出問題——討論和批判——共同得出結論（或留下懸而未決的問題）的探討。關于蘇格拉底的教育留下來的主要文本是《柏拉圖的對話集》，被稱作是“哲學戲劇”。戲劇乃是生活的舞臺化，以對話為主要形式。

釋迦牟尼：釋迦牟尼的教學是“對機說法”。在眾多的佛教經典當中，反復出現的一個教學場景就是：佛陀發問，命弟子們分別解答，然后隨其所答，佛陀再作恰當的評判與指正。以合適的弟子為主題探討的參與者，圍繞一個主題賓主雙方相互詰問，輾轉反復。以大家熟知的《金剛經》為例，佛陀選擇“解空第一”的弟子須菩提探討關于“般若”和空性的主題。

在信息爆炸的知識經濟時代，若以主題探討式的教學來組織課堂，對知識掌握而言恐怕是掛一漏萬，但應看到灌輸式課堂相對于海量信息和知識而言，同樣是掛一漏萬。若說探討式教學是最原始的教學方式，但我們應當看到，最初的、最原始的并不一定是最落后的，反而可能是最“源始”的、最基本的。

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