【摘 要】文章針對MOOC與傳統課堂教學結合不足的問題，依據SPOC平臺的優勢和特點，提出了SPOC交互式課程教學改革，并以植物學課程為例，從教學內容的設計與制作、學習形式的設計、SPOC的運行準備及過程評價等方面，初步構建了基于SPOC理念下的植物學教學模式。

【關鍵詞】MOOC SPOC 植物學教學 交互式教學 翻轉課堂

基金項目：商洛學院教育教學改革研究項目《基于SPOC的〈植物學〉交互式教學課程設計》（17jyjx104）。

“慕課”（MOOC）是以學習者為中心的大規模在線課程學習模式[1]，具備“大規模”“開放”“在線課程”的獨特性。將全世界的一流教師、優質課程等稀缺資源集中于網絡，短時間內就擁有龐大的學習者群體，也成為教育領域研究的熱點。2013年以后，MOOC存在的“天然不足”受到國內外學者的質疑和反對，國內學者高地分析了國際上普遍認為MOOC課程教學存在的六大問題[2]。有學者認為MOOC不具備傳統課堂面對面教學的功能，實踐環節缺失，學生無法通過在線形式進行實踐操作，MOOC只能作為課堂教學的一種補充形式；MOOC制作成本較高（如微視頻制作、知識網絡設計、技術平臺、一流師資等），財力狀況、師資力量限制了地方性普通高校的MOOC課程建設，而SPOC則可以解決MOOC的不足[3]；SPOC作為后MOOC時代具有代表性的一種在線課程類型，具有集約、小眾、線上線下交互、把傳統課堂教學和在線學習有機融合等特點，受到學者們的重視[4]；南京農業大學強勝教授的植物學國家精品課程建設，采用“紙質教材+數字教材”的模式，為國內高校開展基于網絡自主學習的植物學教學改革提供了良好的借鑒[5]；北京林業大學趙瑞認為SPOC模式更加貼合植物生理學的教學實踐活動[6]，但有關基于SPOC的植物學混合式教學模式理論和實踐卻鮮有報道。

地方性應用型高校應用SPOC的優勢

SPOC（小規模限制性網絡課程）[7]，即小型、私有化MOOC，采用微課視頻或在線評價等功能輔助課堂教學，為有限規模的校內（或校內某一專業）學生提供學習，其內涵是一種線上線下相結合的教學模式，即教師把所授課程已有的相應微課視頻及其相應的學習資源（作業、測試、拓展學習內容等）分步或一次性提供給某一群體（或專業）內有限數量的學生，要求學生事先進行網上學習，然后再在校園實體課堂展開討論、答疑、指導實驗等，最后根據綜合情況安排考試環節，評定成績。

SPOC模式更適合生物技術等實踐性較強的理、工科專業課程，生命科學類專業課程學習注重教學環節中的師生互動及團隊合作精神的培養。SPOC是以班級（有限學習人數）教學為基礎，對于地方性的普通高校，有限的師資力量完全可以保障開課、上課、作業、反饋、討論、評價、考試等一系列網絡教學活動。SPOC提倡混合式學習方式，把（網絡）在線學習與（校園課堂）面對面學習兩種學習方式整合起來，既強調發揮教師在引導、監控及啟發教學過程中的主導地位，又充分體現了學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。

地方性應用型高校植物學課程的SPOC教學理念

1.地方性高校的教學資源及教學環境

商洛學院是地方性應用型普通高校，財力有限，難以進行大規模MOOC課程的制作及運行；學校目前沒有碩士培養資格，沒有碩士生、博士生做助教，師資力量嚴重不足，無法保證在線課程運行所要求的即時進行作業、測試及論壇交流互動等工作，不能很好地對學生在線學習進行監督，達不到預計的教學效果；對學生的學和教師的教都沒有與MOOC相匹配的、完善的評價及考評機制。因此，目前學校的教學資源及教學環境都不適于MOOC的建設和發展。

2.充分利用環境資源，引入植物學SPOC理念

植物學是生命科學及涉農專業重要專業基礎課，該課程具有較強的實踐性，在生命科學中占有很重要的基礎地位[8]。植物學的學習過程注重理論結合實際，尤其在植物分類學學習中更要學生觀察大自然中植物的不同形態特征及植物生態環境的差異。商洛學院地處秦嶺南麓，是北亞熱帶向南溫帶過渡的半濕潤型山地季風性氣候區域[9]，植物具有多樣性，為植物學學習實踐提供了良好的生態環境資源。相比于實力雄厚的知名大學更具有得天獨厚的地理優勢，因地制宜利用資源優勢進行植物學的教學改革，利用現代化在線課程與實體課堂相結合的混合式教學模式（SPOC）更接地氣，更有利于提高教學效果及教學目標的實現。

SPOC理念下植物學混合教學模式的構建

1.根據學科特點構建教學模式

植物學包括植物形態解剖學和植物系統分類學兩大主要模塊。其學科特點決定了教學形式應以實體課堂（線下見面課）為主，在教學中教學手段多樣，形態部分可使用圖譜結合模型的方式輔助教學，系統分類則利用植物檢索表、植物志、圖鑒等鑒定植物，結合物候特點識別戶外各種植物。在野外實習中，使用望遠鏡、放大鏡等常規設備觀察植物的形態特點及生長環境，了解植物的多樣性及分布規律，采用數碼器材等現場攝影攝像，回實習基地再結合電腦網絡進行鑒定交流，加強教學效果。因植物分布受地域氣候、海拔、坡向等多種環境因子的影響，實體課堂實習實踐具有一定的局限性，線上教學可以通過微課視頻、拓展閱讀等為學生提供更多的信息，利用在線教學的優勢，將課程提升至深度探究、思辨、互動與實踐的高度，利用“翻轉課堂”、SPOC等靈活多樣的教學模式和多種在線學習方式，激發學生的學習興趣、教師的教學熱情和課堂活力，有利于學生進行完整、深入的學習體驗，有利于提高課程教學質量[10]。

2.SPOC理念下植物學教學內容的設計與制作

（1）植物學SPOC課程前端分析與教程制作

前端分析即課程設計，主要內容為課程背景、教學目標、設計原則、教學模式、知識框架、考核模式、教學團隊組織等，確定在線課程與見面課的內容、比例和課時數等。

教程制作就是將已確定的在線課程以知識點為單位進行微課的視頻制作、PPT整理、拓展資源的準備、在線練習題和測試題的準備，以及論壇討論內容的整理等，并按章節計劃表準備各視頻的講稿及PPT。還包括實體課程（見面課）設計，主要確定見面課的次數、主題、時間、主講教師、教學形式及作業等內容。

（2）植物學SPOC學習形式設計

植物學課程學習分為在線學習和實體教室學習兩部分，課時為54學時，學分為3分，在線課程與見面課的課時比例為1∶3或2∶3。

在線課程以視頻學習為主要內容，配合有拓展學習。每個視頻應結合練習、測試及論壇等相關內容，且每部分具有相應的成績，從而對學生進行多維多元的考核，更利于全面評價學生的學習狀況。在線學習的學習成績最多可占總成績的40%。

實體課程學習也就是見面課學習，在線學習過的內容實體課堂上不再講述，但是在每個視頻之后的見面課學習會對在線學習中的問題進行答疑，且見面課的學習形式多樣化，既提高了學生學習興趣，又提高了教學質量。

（3）植物學SPOC的運行準備及過程評價

在植物學SPOC上線之前進行適當的宣傳推廣，制作課程導學，將課程背景、目標、設計原則、章節計劃、教學團隊、學時分配等課程概要信息制作成小視頻在校園網推出，并將以往進行翻轉課堂教學及研究性學習討論課所拍攝的精彩瞬間等也提前發布于校園網，為植物學SPOC的順利上線奠定基礎。

為確保教學效果，應不定期對植物學SPOC的實施狀況進行多樣化調查與評價，為植物學數字化課程建設積累資源。

SPOC理念在植物學課程中應用的展望

SPOC通過線上線下翻轉課堂的形式改變了傳統教學，提供了一種更為靈活、更加有效的學習方式，既補齊了MOOC的“短板”，又以其延伸出的獨特優勢，解決了植物學傳統校園課堂教學中存在的問題。“SPOC+翻轉課堂”相結合的混合式教學模式，在有限范圍的學習群體內實現了學生學習效果的最優化，有效解決了因學時減少對課程教學質量的影響，因此SPOC更適于地方性應用型普通高校實踐性強的課程教學。作為“后慕課時代”的新起之秀，“SPOC+翻轉課堂”的混合式教學是未來植物學課程改革的方向。

參考文獻：

[1]余久久：《基于MOOC的“軟件工程”自主學習系統的設計與實現》，《西昌學院學報》（自然科學版）2016年第30卷第4期，第39-44頁。

[2]高地：《MOOC熱的冷思考——國際上對MOOCs課程教學六大問題的思考》，《遠程教育雜志》2014年第2期，第39-47頁。

[3]汪高元、丁健：《MOOCs環境下應用型本科院校教學改革之思考》，《宿州學院學報》2014年第29卷第4期，第122-124頁。

[4]于爽、趙玥琪、郝婧瑋等：《基于慕課的植物學教學理論與實踐探究》，《黑龍江教育》（理論與實踐）2015年第12期，第75-76頁。

[5]強勝：《如何打造植物學國家級精品資源共享課——理念與行動》，《中國大學教學》2013年第8期，第32-37頁。

[6]趙瑞：《“植物生理學”課程數字化教學的探索》，《中國林業教育》2017年第35期，第51-54頁。

[7]徐葳、賈永政、[美]阿曼多·福克斯等：《從MOOC到SPOC——基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話》，《現代遠程教育研究》2014年第130卷第4期，第13-22頁。

[8]陳鳳娥、吳珍、祝社民等：《植物學實驗教學中存在的問題及其解決對策》，《商洛學院學報》2009年第23卷第4期，第66-69頁。

[9]吳珍、王新軍、張小虎等：《商洛山區土壤狀況與適種中藥材研究》，《水土保持通報》2005年第25卷第5期，第62-65頁。

[10]易延逵、張璐、熊天慧等：《關于SPOC課程在中藥專業課程教學中應用的思考》，《湖南中醫雜志》2017年第33卷第5期，第123-124頁。