【摘 要】自主學習是學習者依據個體身心特點，自行激發內在動機、自行編制學習規劃、自行調整策略、自主管理學習時效、自主監控學習成效及學習環境的主動建構式學習方法。本篇重點研究歸因方式、態度和動機、自我效能感等內在驅動力，通過調節、掌控大學生學習中的非智力因素，進而從根本上提升其學業成就。

【關鍵詞】非智力因素研究 提升策略 自主學習

基金項目：本文為2017年陜西省教科規劃項目（SGH17H320）；2016年陜西省教科規劃項目（SGH16B027）；西安市社科規劃項目；2015年度陜西高等教育教學改革研究項目（15BY120）；陜西省生物學實驗教學示范中心資助。

自主學習的內涵

我國社會學家早期主要從兩個維度進行相關研究：即橫向維度主要是從心理學、行為學、人本主義等多角度綜合厘清概念涵義；縱向維度則主要關注自主學習行為的本質。自主學習是學習者依據個體身心特點，自行激發內在動機、自行編制學習規劃、自行調整策略、自主管理學習時效、自主監控學習成效及學習環境的主動建構式學習方法[1]。自主學習是一種能力，學習主體必須是獨立的個體，還要具備一定的質疑精神和批判能力，能夠適時作出推斷與假設，并通過自身學習行為去驗證推論及假設的正確性，以達到獲取知識的結果。

自主學習者還有以下特點：自主學習者具有一定的主動性，他們在學習中總表現出不足、質疑、求解的直覺意識，能夠預先設定階段性目標，通過不斷深度挖掘來消除心中疑問；同時，他們能夠有技巧、有策略地進行學習方法選定，他們往往能將這些策略轉化為自主行為，達到更好的學習效率。自主學習者在學習時間的分配上具有較高的自律性，他們總能夠有意識地合理利用校內外的時間，尤其能夠約束自己高效利用課外時間，完成自己的既定學習目的；自主學習者在學習結果的判定上具有較好的針對性，能夠根據學習規劃的完成程度作出相應的調節；此外，自主學習者對學習環境上的一些細微變化都能作出及時反饋和調整。

影響大學生自主學習的非智力因素分析

智力因素是天生形成的，而非智力因素可以后天養成。特定條件下來說，非智力因素是人的品性中最活躍的特質。大學生學習動機與態度、歸因方式、情緒情感、自我效能感等都對其學業成就起決定性影響。

1.動機與態度

動機（Emotion）是自主學習的內在驅動力。本文重點探討兩種動機：融合型動機和工具型動機。融合型動機是學習主體內心沒有特定的利益目標，他們對學習內容具有強烈的學習興趣，潛意識里具有很大的求知欲望。一般持有融合型動機的學習個體都以內化吃透學習內容為目標，大都熱情高、勁頭足，堅持不懈，有很強的控制力和自覺性。而持有工具型動機的學習主體是以獲取某種利益為目的，普遍缺少學習自主性和學習內驅力，學習過程也不能恒定、持久。態度(Attitude)則是針對學習內容穩定、持久的情感傾向。積極態度及情感傾向是一種潛意識行為，使得學習主體更好地吸收、消化理論知識。此外，積極的情感態度能夠引導大學生靈活選擇學習方法、有效調整學習心態、積極尋求社會支持，達到大力提高學業成績的目標。

2.歸因

歸因（Attribution）就是個體對自己或他人的成敗作出的因果判斷和解釋。歸因是人的一種內在需求，每個人天生就有從生活經驗及已有內在圖式里總結因果關系的本能。根據學習主體歸因方式的指向不同，又分為內歸因和外歸因兩種[2]。持內歸因者多將學業成敗歸結為自身具有的內在品質，比如能力、努力程度、動機、心境、人格等，他們堅信自己能夠控制學習或工作的發展及結果，面對挫折與失敗時更能激發其強烈的內在動機及挑戰性，他們的控制點在個體內心，做事也更容易成功。持外歸因者多將學業成敗歸結為自身以外的影響條件，比如外部環境、他人干涉、任務難度等，他們總是相信命運，認為個人努力作用不大，做事也更容易自暴自棄，放棄責任和使命，其控制點多在外部環境。大學生自主學習成效與其內外歸因特性有直接的關系，一般傾向于內歸因的大學生，對自我價值及自身努力程度都有很好的認識，面對挫折與失敗時更能激發其強烈的內在動機及學習挑戰性，靈活調整應對方式，提升個體學業成效。而傾向于外歸因的大學生則看不到自身努力的價值意義，面對失敗與挫折時，總是向外推卸責任，得過且過，被動地面對學習與生活。

3.自我效能感

自我效能感（Self-efficacy）是學習主體對其學習動機、認知能力的內在覺知[3]，簡單來說就是人們對自己行動能力的預先判斷。每個人都具備獨立的自我認知機制，會對自身的經驗及思維過程進行評價與解釋，這個過程不僅與主體所擁有的知識技能有關，也與主體是否能充分利用自身知識技能有很大的關系。自我效能感的積極作用如下：第一，學習主體的行為選擇。每時每刻都學習的學習者會對學習時采取的策略及持續時間作出選擇，同時，學習主體總是規避那些超過自身能力的復雜任務，而選擇更為簡單易于完成的學習任務。第二，面對挫折的韌性。具備高自我效能感的人在學習或工作中，會精力旺盛、思維活躍，樂于挑戰高難度任務，能夠恒久、穩定、堅持地付出，即使面對挫折與失敗也能冷靜思考，并很快恢復自信，取得成功。而低自我效能感的人面對復雜任務時更傾向于懷疑、糾結與迷茫，做事更容易松懈或及放棄目標。

大學生自主學習能力提升的有效策略

學習策略有元認知策略、社會情感策略及認知策略三種[5]。元認知策略是學習主體通過自我規劃、自我監控、自我判斷、自我評價反饋等方式進行管理的學習策略[4]。而社會情感策略則是學習主體社交時進行的語言及情感交流策略，它的使用并不局限于學習環節，同時，使用習得語言進行社會交流時的策略也是一種極為有效的策略。而認知策略就是學習個體為實現某項任務而使用的具體措施及方法。這三種策略共同作用能夠促進學習個體更加積極、有效地自主學習。

1.協助養成較好的自主學習習慣

大學老師及輔導員、班主任要重點關注大學生的個性特征，定期指導、幫助學生發掘適宜自身發展的學習策略。高校應該多開展一些計劃、輔導、診斷、監控及評價等活動，同時，還要有目的、有計劃地對特殊學生進行縱向跟蹤，并給予正確的方法指導。指導者還可通過網絡調查或個人談心的方式，了解學生被動學習的心理原因，逐漸指導其有計劃地學習，培養其主動學習的意識。當然，教師及輔導者激勵大學生進行自主學習時要教而得法：一要幫助學生厘清各階段學習計劃與教學大綱要求掌握的學習目標之間的關系。應摒棄各類不良的學習方法，逐步得法、保質保量地進行自主學習。二要培養并提高學生高效利用時間的能力。大學生課業時間規律，學習成效高低主要取決于課下時間的利用程度上，教師及指導者應重點培養學生高效利用時間的習慣，幫助大學生制訂即時學習計劃，重點把握學習任務開始及結束的時間，并給予必要的鼓勵與刺激。三要提升學習主體的自行檢測評估技能。協助其構建自我檢查的方法及指標，定時進行查漏補缺。四要學會運用內省及追溯的方法進行學習記錄，實現理論知識學習的內化。大學教師及輔導者要通過耐心、細致、靈活的指導，檢查大學生的學習成效、學習質量及保障自主學習時間等方法，敦促大學生形成良好的自主學習習慣。

2.培訓多樣性的自主學習策略

人們一般將策略強化訓練分為六個步驟：（1）確定訓練時間及學習動機；（2）選定實用、高效的學習策略；（3）設定策略訓練的整個過程；（4）操作實施學習規劃及學習策略；（5）翔實地評價學習策略訓練的結果；（6）提高及改進自主學習策略及實施方案。

本文結合陜西學前師范學院大學生學情特點，將學習策略的培訓類別分為下面三種：長期培訓、短期培訓、意識培訓。通過對陜西學前師范學院本科一年級的學生就其學習動機及學習需求進行問卷測查。調查問卷主要以網絡郵件的方式進行，以便更貼近實際地反映大學生現狀。通過問卷結果分析并協助大學生制訂實用、高效的自主學習規劃，結合各自認知風格及自定的學習規劃，采取多樣性、多元化的方式進行策略培訓。做法如下：入校初期即告知新生訓練目的、訓練內容及訓練方式，結合各自特征，做到自我認識后，進行分組策略訓練。要重點調動學習者的自主學習意識及學習積極性，通過其工具型動機的滿足上升到融合型動機的實現，在廣大學生中建立現場及網絡共同體，通過雙向互動交流，不斷進行總結與反思，隨時校正、改進不適應的學習策略及方法。

3.開展自主、高效的合作學習

自我調節學習還可以應用于多人小組，以達到組內成員協作共同提高的目的。合作學習（Coopertative learning）是以多人團體表現為評估目標，促進組內成員團結協作的多人活動[5]。表面來看似乎協作團體與獨立學習是矛盾的，事實上，二者是彼此促進的。因此，小組培訓主要是嘗試結合二者優勢的學習方法，其做法如下：（1）互動方式：采用面對面直接咨詢問題或利用互聯網郵件互動，指導者可以定期統計分層、分類、分模式地解決學生問題。（2）分組原則：團體隊員認知風格各異，促進團體人員互助、互補。（3）監控模式：學習訓練前，小組成員需制訂出微觀計劃及宏觀計劃，在培訓進程中不定時檢查，及時矯正學習問題。（4）評價標準：對優先完成任務的小組進行整體評分。（5）刺激機制：對于完成訓練目標好而快的小組給予表揚及獎勵，激發小組競爭，提升成員合作能力。

小 結

總之，大學生的非智力素質能力培養是可以通過培訓來強化提升的。關鍵是要著力構建學習者與指導者共同的學習環境及物質平臺，通力構建積極、和諧、平等、向上、自由、互助互愛的學習氣氛。當然，我們更要提升學生的學習動機、情緒情感和態度及歸因方式、自我價值感等，助其形成有序的自主學習習慣，培訓多樣性的高效策略，從根本上提升大學生自主學習能效。

參考文獻：

[1]龐維國：《自主學習——學與教的理論與策略》，華東師范大學出版社，2003。

[2]王曉鈞、雷曉鳴、連少賢：《歸因取向理論建構及實證》，《心理學報》2012年第2期。

[3]王欲曉：《關于學習自我效能感的理論研究》，《宿州教育學院學報》 2011年第2期。

[4]劉儒德：《論學習策略的實質》，《心理科學》1997年第20卷第2期，第179-181頁。

[5]葛秋芬：《合作學習研究的綜述》，《社會心理科學》2013年第3期。

[6]沈德立：《非智力因素的理論與實踐》，教育科學出版社，1997。

[7]田學紅：《國內外有關元認知研究的綜述》，《浙江師大學報》2000年第2期，第75-79頁。

[8]趙俊峰、楊易、師保國：《大學生學習策略的發展特點》，《心理發展與教育》2005年第4期，第79-82頁。