作者簡介：白珍，漢族，研究生學歷，碩士學位。陜西省教育科學研究院信息技術學科教研員，高級教師，陜西省中小學教學能手，陜西省優秀教學能手工作站站長，陜西省首批中小學幼兒園學科帶頭人。陜西省教育學會中小學信息技術教育教學專業研究會秘書長，陜西省人民政府教育強縣專家組成員，陜西省校本研修指導專家。

“數字化學習與創新”要求學生“運用數字化學習工具開展自主學習、協同工作與知識分享，適應數字化學習環境，養成創新的習慣”。微課是一種典型的“數字化學習工具”，它為培養學生的學科核心素養提供了具體、可行的方法和技術。

微課 是一種新的教學形態

所謂微課是一種適用于網絡和終端設備的數字化學習形式，它以學生為主體，以不超過8分鐘的微視頻為載體，引導學生在獨立思考和自主探究中培養理論基礎、技術方法和遷移能力，促進思維品質的發展。當前，越來越多的教師開始利用微課進行教學，但許多人只是把微課當作一種信息呈現工具，把本該由自己親口講解或操作演示的教學內容，原封不動地改由微課來承擔，名義上是讓學生“自主學習”，實際上是教師在“給概念、給操作、給結果”。這種“新瓶裝舊酒”的灌輸式教學方法，必然放大了微課的兩個天然缺陷：知識的碎片化和教學方法的缺失。知識的碎片化會割裂基礎知識之間的相互聯系和相互作用，影響學生對計算機科學思想方法的整體認知；教學方法的缺失會造成“填鴨式”教學后果，導致學生思考意識的淡漠和創造能力的退化，不利于思維品質的發展。

微課 的設計要義

信息技術教學中的微課設計，要著重考慮知識的連續性和完整性，以及學生學科思維方法的形成。

（一）知識的連續性和完整性

設計微課時，既要考慮教學內容的相對獨立性，又要將松散的知識連接成一個整體，體現課程本質和核心概念，使學生在學習中逐漸建立和完善知識體系。

在信息技術課程中，一個教學單元包含著多個不同的學習內容，這些內容之間存在著知識遞進、概念沿用、邏輯關聯和技術依賴。例如：“信息數字化”單元由“圖像數字化”“聲音數字化”和“影像數字化”等內容組成，這些內容的數字化方法雖然各不相同，但都基于采樣、量化和編碼的技術原理。因此，采樣、量化和編碼應是本單元的核心。設計微課時，要把采樣、量化和編碼作為最本質、最關鍵的學習主線貫穿于整個教學過程中，讓學生通過對圖像、聲音和影像等數字化過程的分析和比較，明確采樣頻率、量化位數等參數的意義，知道不同編碼算法的效果和用途，構建連續、完整、清楚的知識框架。

知識的連續性和完整性并不僅限于信息技術課本身，還可以是其他學科的沿用。在程序設計單元，如果直接給出行列式的計算公式，放棄數學講解，學生就不會了解公式的由來及意義，只能“照葫蘆畫瓢”把數學公式改寫成程序表達式。這種機械、刻板、割斷知識連接的學習方式，不利于學生深刻理解算法思想和程序設計方法。如果利用數學推演，給出行列式計算公式的推導過程，雖然會增加微課的長度，但保持了知識的連續性和完整性，學生不但可以理解行列式的計算理論，同時也明確了數學與算法的區別和聯系，學會如何將數學思維轉換成算法思維。同樣，還可以將語文課的“概括中心思想”“劃分段落”等文章分析方法，沿用到PPT演示文稿的教學中，作為“PPT文字提煉”的基礎知識和基本方法。

（二）學科思維方法的形成

學科思維方法的形成是信息技術教學的重要目標，而這一點恰恰是微課的弱項，因此，要采用恰當的教學方法來進行彌補。

案例1：運用“問題型”微課激活學生思維

圖1是講述數據、信息、知識與智慧概念的微課中的一幅畫面。這種形式的微課，只是對概念的淺顯解釋和說明，沒有清楚地揭示數據、信息、知識、智慧之間的深層關系，缺少與現實生活的聯系，不具備探究和思考的意義。因此，這樣的微課只能讓學生被動地觀看和記憶，不是真正的學習。

圖1 講解形式的微課

一個好的微課設計應由一串有情景、有意義、有價值的問題構成。解決問題的過程就是思維活動的過程，而問題的難點恰恰是思維的激活點。上述內容可以設計成“問題型”微課，引導學生深入思考：為什么數據、信息、知識與智慧是這樣一種排列順序？它們在現實社會中以怎樣的形式存在？它們之間是如何轉化的？對我們的學習和生活有什么影響？

由于微課以微視頻為載體，沒有交互功能，所以“問題型”微課可以設計成如下形式。其中，“展示”是創設問題情景；“提問”用于引導學生思考；“答案”供學生驗證思考結果；“概括”則是知識歸納。

1.展示：1485，2.1，12.7，57.6，3321，18%，4%，21%，19%，161%。

提問：觀察這些數據，你能發現或得到些什么？

答案：只是些孤立、無序的數字，沒有實際意義，不能從中發現或得到什么。

概括：數據是原始現象的符號記錄，是沒有經過加工的原始材料，是信息的載體，是計算工具識別、存儲加工的對象。

2.展示：表1是一種方便面外包裝上的數據。

表1 方便面營養成分

提問：再觀察這些數據，你能發現什么？

答案：這是方便面的營養成分表，其中的數據是各種營養成分的含量。

概括：根據某種目的，按照一定形式和方法處理數據，使數據具有實際意義，彼此間形成聯系，就構成了信息。表1就是由各種數據構成的方便面營養結構信息。

3.提問：分析上表信息，你認為方便面的營養結構是否均衡？

答案：從營養結構看，方便面的主要成分是碳水化合物和脂肪，對人體是有益的，但維生素和礦物質相對缺乏，因此方便面的營養結構不夠均衡。

概括：對信息進行系統組織、整理、推理和分析，過濾、提煉和重新產生出有用的東西，結合現有知識體系，經過廣泛深入的實踐檢驗，被人們所接受和運用，就形成了知識。對方便面營養結構的分析結果，就是一種知識。

4.提問：根據分析你能得出正確食用方便面的方法嗎？

答案：為均衡營養，食用方便面時應適當搭配新鮮蔬菜、水果等，補充維生素和礦物質；由于方便面中脂肪和鈉的含量較高，膳食纖維少，營養單一，不適合兒童、老人及高血壓患者等特殊人群長期食用。

概括：通過知識和經驗的積累，形成對事物的深刻認識和正確判斷，感知事物發展前景，作出成功決策。

5.結論：數據是信息的來源，信息是對數據加工處理后的結果，知識和智慧則依靠對信息的挖掘、過濾、歸納、演繹和抽象而獲得。

“問題型”微課雖然增加了微課的長度，需要耗費更多的學習時間，但觀看的過程就是思考的過程，遵循了學生的認知規律，符合學生的生活經驗，具有較強的思考性和探究性。同時，微課不但給出了知識性內容，也隱含了思維方法的培養，因此，付出一定的時間成本是必要的。

案例2：深度理解概念建立思維基礎

在學科思維方法形成中，“概念”具有重要作用。對概念的深度理解、建立關聯和遷移運用，是形成學科思維方法的基礎。因此，對概念的講解不能僅停留在表面敘述上。有關“像素”的概念，通常被解釋為“圖像中的一個點”。如果深入分析，可以挖掘出一系列問題：這個“點”究竟是什么？是圖像的亮度、顏色還是形狀？

根據像素的生成方法可知，像素是數字設備對自然圖像進行“采樣”的結果，只有數字圖像才會有像素。因此，像素是數字圖像中表示某一微小區域內亮度（灰度）或顏色的數字。基于此，可以設計以下微課：

提問：既然通過采樣，圖像已經被轉換成數字了，為什么還要進行“量化”？

回答：“量化”是將經采樣得到的非結構化數據轉換成結構化數據。

提問：為什么要將非結構化數據轉換成結構化數據？

回答：因為采用馮·諾依曼體系結構的計算機更適合處理結構化數據。

……

這樣的提問可以一直持續下去，把眾多的基礎知識完整地連接起來。

對概念的深入分析、不斷挖掘和相互關聯，可以幫助學生對計算機科學領域的思想和方法有完整、系統地了解和掌握，進而有意識地將這些思想和方法遷移到其 他問題的解決中，逐漸形成正確、穩固的學科思維方法。這種思維方法就是信息技術最重要的學科核心素養——計算思維。

信息技術教育不應是常識和技能的教育，而應該是核心素養目標下的思維品質教育。所以，微課不是把舊有的教學模式照搬和移植到微視頻中，而是對課程進行重組、構造和整體設計，形成一種新的教學形式。微課的核心不應是“短小精悍”“簡潔明了”，而是在獨立思考和自主探究中培養理論基礎、技術方法和遷移能力，促進思維品質的發展。