學習和教育是一回事嗎？

這個問題如果不去問，好像還大概知道，一問，反倒讓人糊涂了。不做專門的研究，一時很難說清這兩個概念的異同。

讀完法國人安德烈·焦爾當的《學習的本質》，似乎明白了關注學習比關注教育更為重要。而現實中，很多教師和家長面對孩子學習中的問題手足無措，正是對學習問題了解不深入，研究不透徹的結果。

最近，這本書很受追捧，因為作為專業書籍，這是一本比較通俗曉暢而且不乏趣味的書。

焦爾當發現，在學校，很多教學活動都是在浪費時間，學生學了一堆似是而非的概念，而教育者只顧傳遞所謂有用的知識，根本沒有關注到學生的學習。

焦爾當討論學習的本質，有一個貫穿始終的理論，即“先有概念”。人從生活的社會環境、文化環境習得了對所有事物的初步認識，就是先有概念，而人的學習就是對先有概念的不斷改變。

理論太抽象，舉例說明。

比如有個四川娃張大明，吃飯偏好麻辣味，因為他從小和周圍的人都這樣吃，他甚至不知道世上還有其他風味的美食。突然有一天，父母說從今以后改吃粵菜，不許再吃麻辣燙之類的川味美食，那么他就要在自己的經驗里努力去修復火鍋留下的美食記憶，而適應粵菜的清淡。

對火鍋的習慣和記憶，就是先有概念。

忘掉火鍋、忘掉麻辣燙、忘掉夫妻肺片，努力喜歡上蜜汁叉燒、鮑汁扣遼參，這就是學習，這個過程叫知識煉制，因為你在改變先有概念，煉制新的知識。

假設張大明壓根就吃不慣粵菜的清淡，但是不行，家里從此斷掉一切與川味有關的烹調，只做粵菜，你愛吃不吃，不吃就餓著去。這就是教育，教育是生生地把概念、知識傳遞給你，而不管你愿意不愿意，喜歡不喜歡。

這個舉例雖不恰當，但是應該能夠說明焦爾當的理論，似乎也有著皮亞杰“學習就是適應”的學說。

由此看來，我們的教育很多時候并沒有關注到學習者的感受，忽視了學習者的主動性，淡化了對學習者的學習指導。重視了教育，忽視了學習。

焦爾當的理論并不復雜，歸結起來不過就是3個關鍵詞：“先有概念”“知識煉制”“境脈”。但是，你不得不說他的學習理論非常務實，沒有那些哲學思辨，僅從學習的現象出發，分析學習的內在機制。無論是對教師，還是家長，《學習的本質》都是一本反思學習問題的好參考。

閱讀《學習的本質》，我們會不由自主地對自己理解的學習經驗有所反思，書中提供了大量有關學習的現象分析。

焦爾當的學習理論也立足于對傳統觀念的批判之上，他回顧了歷史上三種重要的學習理論：

一是傳統的教育就是知識傳遞，學習就是記憶、記錄。這一理論假設了知識作為信息，教師作為信息傳遞者，學生作為信息接受者，是一種簡單的線性關系，忽視了信息接收者對信息的吸收情況。這一理論已經被教育界在認識上所拋棄，但在實踐中未必不使用。

二是基于條件反射理論，認為教育就是訓練，學習就是建立條件反射。這一理論是拿狗實驗的，帶有嚴重的馴化傾向，也已經被新的學習理論所不齒。

三是大名鼎鼎的建構主義學習理論，強調個體出于自身的需求和興趣，通過意義建構獲得知識和經驗。這一理論至今仍雄踞霸主地位，似乎不可撼動，焦爾當認為建構主義過于簡單地界定學習，因為兒童很少會主動學習，除非他在學習中找到興趣。

如果說焦爾當的理論也是“站在巨人的肩膀”的話，那么他更接近于建構主義學習觀，但是不等同于建構主義，因為他不僅從學習者自身出發，還從學習者已有經驗出發，即改變先有概念。

改變先有概念，有外在的原因，就是原有的知識不適應環境的需要，自身會有失衡的感覺，需要通過知識更新去適應新環境，那就會產生學習。比如四川娃張大明到了廣東上大學，滿街道找不到火鍋店，只有早茶、甜品、粉腸，那么你就要主動更新自己的口味需求，要么就是學習尋找川味飯館的辦法。學校的學習也是這樣，學習內容的不斷深化，難度增加，舊有知識不能適應新的學習需求，就要主動去更新原有概念。

面對新知識，要求學習者的主動學習必須具備一些條件。

比如，如果學習者了解新知識對他的當下狀態是有用的，他就會主動學習。給你一款你從未使用過的新手機，你不用別人教，就會主動去學習手機的功能和用法。

比如，如果學習者能夠改變起初的心智結構，甚至是重塑心智結構，他就能學習。這個現象帶有一定的主觀性，就是學習者要有改變自己的愿望，為什么年輕人更容易接受新事物，因為他需要也能夠改變自己的心智結構。

比如，如果新知識能帶來“好處”，并讓學習者感受到這種學習的好處，他就會去學習。這一現象說明，考試、升學、獎勵、上清華北大等，這些外在的東西并不是學習本身，但是這些“好處”能激發學生學習的動力。

學習其實很孤獨。

焦爾當說：只有學習者個人才能進行學習，別人不能取而代之。當然，這一點在中國，即使胸無點墨的人也知道，“師父引進門，修行靠個人”嘛！但是我們沒有從學理的層面去解釋，特別是沒有區分教育和學習這兩個概念的差異。

所以，學習純粹是個人的事，盡管父母為你創造優越的學習環境，提供良好的學習條件，學校也會給予精心的培育，精彩的課程，但是改變先有概念還是需要自己挑燈夜戰、苦思冥想、反反復復地去“煉制新知”。即使父母把孩子送進頂尖的名校，如果孩子自己不去完成先有概念的改變，也是無濟于事的。

焦爾當的學習理論強調，情感、情緒等在學習中具有戰略性地位。人在學習中會充斥著各種情緒，欲望、焦慮、愿望、挑釁、樂趣、愉悅、厭惡等貫穿了整個學習過程?？梢娍此破届o的學習，其實在一個人的世界里卻是多么的波瀾壯闊。

學習者都有一種愿望，把學習變成一場戀愛。對所學習的知識朝思暮想、癡迷癲狂、輾轉反側、百轉千回、欲罷不能。這可能是最佳的學習狀態。但是，戀愛也不是隨便就能發生的，一般情況下學習還是一件苦差事。

《紅樓夢》中香菱學詩，為我們提供了這樣一個學習狀態的典范。香菱作為一個丫鬟，經常和一群吟詩作對的公子小姐們混在一起，文化無法融合，原初的知識體系失衡，便產生學詩的動機。遇上黛玉這個好老師，對改變現有概念進行有效指導。她先說明學詩并不難，寫詩“不過是起承轉合”平對仄、仄對平，遇到奇句，平仄也都不要了。然后又幫香菱制訂了學習計劃，先讀王維，再讀杜甫，后讀李白，最后陶淵明等。香菱的學習動機很強烈，調動了學習的所有內在機制，學起詩來，茶飯無心，坐臥不寧，要么在池邊出神，要么蹲地上摳土，做夢都在吟詩，夢里有了詩句，還要趕緊起床錄下，一大早拿去讓黛玉指導。

用時新的理論表述，香菱這種狀態是深度學習，如同著了魔一樣的學習，是感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與，全身心投入地學習。

為什么很多學生看似學習很用功，卻成績平平。家長對這種情況可能要注意，很可能是學習的假象。正是因為學習具有強烈的目的性，所以有些學習行為并不是學習本身，很可能是為了達到取悅老師、應付家長、自我安慰等外在因素而表現出的身心分離的行為。

有些家長抱怨學校布置作業太多，孩子熬到半夜才能完成。其實，學習用功和學習成績沒有必然關聯，不成正比，因為學生學習會有很多假象。學習必須有動力，沒有動力，學生可能會花幾個小時假裝自己在學習，好讓自己心安理得。他看不到學習的價值，對老師布置的作業之類任務不明就里，所以選擇了一種回避策略，制造出學習的假象。

學習和知識緊密相關，但是“知識”容易混同于“知道”，我們掌握的很多信息僅僅是“知道”而不是“知識”。學生也經常會被“知道”的假象所迷惑，以為知道就是知識，就像學生在面對試卷時，經常會對試題有似曾相識的感覺，但就是無法準確地給出正確答案。

生活中也一樣，飯桌上，可能大家會對一個話題高談闊論，但都是一知半解，僅僅是傳遞了知道的信息，而非知識。知識，不能被應用到解決問題當中就不叫做知識。就像有些學校給學生不能提供做實驗的條件，由老師在黑板上講實驗，學生沒有動手實踐，就不能叫做知識，只能是知道。實踐操作，解決問題的過程，就是煉制新知的過程。

有位專家，總結了學習的三種狀態，有一定道理。

深入淺出。自己學得很深，又能把深邃的知識講得很淺顯，而且面對不同的人用不同的方式表達，讓你茅塞頓開，這叫學說。

深入深出。自己學得很深，但是深陷其中，不能自拔，給別人講起來也是晦澀難懂，云山霧罩，這叫玄說。

淺入淺出。自己學得一知半解，浮光掠影，給別人講得天花亂墜，盡人皆知的事情講得神乎其神，反反復復，聽著味同嚼蠟，這叫胡說。

焦爾當多次批評學校教育的無用，因為學校過于執著于對知識的介紹，而不是對制造知識方法的介紹。近二百年的現代學校教育，始終沒有成為真正發生學習的場所。現在，傳統的學科教學根本無法適應現代學生的學習需求，反而壓制了學生的好奇心、學習動機和創造性。但他并不否定學校教育的存在價值，他認為學校應該走向一種整合教育的方向，因為現在的學科劃分是19世紀中葉以來形成的知識切分，留下很多知識的空白，現代社會需要的很多知識被這種學科體系所忽略。

他主張，教育要從研究學習者開始，“了解學習者是一切教育實踐不可或缺的出發點”。

我們今天教學改革的方向，由重視教師的“教”，向重視學生的“學”的轉變，應該是符合學習規律的。但是，現實中這種轉變是艱難的，因為教師的先有概念是把自己掌握的知識體系按照自己的理解方式傳遞給學生，而無暇去研究每一位學生是如何成為煉制知識的主人。

蘇霍姆林斯基說，“物理老師不是教物理的，而是教學生學物理的”，這句話有著深刻的道理。

這就回答了“為什么學習比教育更重要”的問題。

但是，從先有概念改造的角度來講，知識的更新是十分艱難的一件事。全新的知識具有威脅性，個體難以接受自己的知識體系被打亂，隨之而來的還有打破學習者自我形象的風險。

由此可見，知識更新會給人帶來不適感，甚至是懼怕感。

四川娃兒張大明要習慣粵菜，還要擔心會不會破壞腸胃功能，吃海鮮會不會皮膚過敏，會不會痛風。新的知識體系的風險就在這里。

讀完這本書，我感覺各種教學改革之所以難以推進，正是因為學校和老師普遍擔心已經形成的教學平衡被打破，改變意味著風險。

另一個讓人灰心的啟示是，其實很多理論對具體的教學或者學習是無用的。趨利避害是人之本性，去繁就簡亦然。教育理論的精深和繁復，在現實的實踐中很難便捷操作，老師更愿意用簡單、直接、務實、有效的辦法去應對那些考試、升學、榮譽等學習之外的目標，而不愿意嘗試所謂的先進理論。自主合作探究的課堂顯然沒有“滿堂灌”來得直接，因材施教也沒有整齊劃一的機械訓練簡單易行。

那么，教育的新思想真的沒用了嗎？有用，那就是作為反對舊思想的武器，反對成功，便會束之高閣。焦爾當的一句話耐人尋味，“新觀念從未通過論戰取得勝利，而是等到舊概念的維護者都死光才獲得自己應有的地位?！?/p>

教育的理想主義者，只能扼腕長嘆吧。