【摘 要】本文以當代語言學、第二語言習得和外語教學理論為指導，研究一堂翻譯課的教學模型。本文認為，翻譯教學過程應當包括課前準備、課堂教學和課后評估三個部分，是一個具有系統性、連貫性和循環性的整體。該模型的提出旨在為翻譯教學體系的完善起到一定的借鑒作用。

【關鍵詞】翻譯教學 過程 課前準備 課堂教學 課后評估

中圖分類號：H059 文獻標識碼：A

引 言

翻譯教學一直是我國翻譯教師以及翻譯研究者們共同關注的話題。穆雷（1999）的專著《中國翻譯教學研究》比較系統地研究了翻譯教學中的各個環節，指出了中國翻譯教學的問題所在，并提出了一系列的解決方案。劉宓慶在他的《翻譯教學：實務與理論》中強調了翻譯教學的理論地位。除此之外，劉宏偉、穆雷在總結了2002年至2011年的10年間我國學者或者研究人員對翻譯教學研究的總體情況后發現：翻譯教學研究論文呈遞增趨勢，2006年設置本科翻譯專業后，論文數量顯著增多，每年均在50篇以上。李瑞林提出了翻譯教學的目標轉向問題，認為譯者素養應是翻譯人才培養的終極目標。袁斌業總結了翻譯教材開發與選擇的基本原則。朱玉彬、許鈞探討了以過程為取向的翻譯教學的理論及其教學法意義。何剛強認為，課堂練習與課外練習具有相同的重要性。

大多數研究都聚焦于翻譯教學的某一個獨立的環節，而將翻譯教學看成一個綜合的、有機的、系統的整體過程的研究卻為數不多。因此，本文以當代語言學、第二語言習得和外語教學理論為指導，以翻譯教學研究領域的相關成果為基礎，比較系統地研究翻譯教學問題，旨在建立一個以過程為基礎的綜合性的翻譯教學模型。本文中，筆者的著眼點在于每一堂具體的翻譯課的教授過程，認為翻譯教學過程包括課前準備、課堂教學以及課后評估三個部分。這三個部分作為一個有機的整體，互為前提、不可割裂、缺一不可，它可以有效地將翻譯教學的每個階段的諸多要素有機結合、合理配置，使之成為一個具有系統性、連貫性和循環性的整體。

課前準備

為了便于論證，在本文中，該教學模型的使用主體指的是本科階段的英語專業學生以及教師。因此，下文中“教師”指的是英語專業院校的教師，“學生”則指本科階段英語專業的學生，下文不再單獨加以區分。

翻譯課的教學過程應該包含三個階段，這三個階段之間具有邏輯連貫性。第一個階段是課前準備階段。在這個階段，如何做出詳細的教案是重中之重。教案是教師授課的藍本，然而，學術界對教案內容的構成看法不同。《朗文語言教學及應用語言學辭典》（2000）認為教案應該包括教學目標、教學活動以及程序、教學所需的材料和資源。

一些教師認為教案應當包括教學目標、課型、教學重點、教學難點、教學過程等。前期研究小有差異，但共同點也十分明顯。首先，教案的設計思路不再是以教師為中心的指導思路，而是更多考慮到了學生在課堂中的參與。其次，教案所包含的內容也從單純的課堂內容延展到了教學的整個過程。建立在之前的研究基礎上，筆者認為，一份完整的教案內容應該包括：教學目標的設定、教學內容的選擇、課堂活動的詳細描述以及課后評估方案。

1.教學目標的設定

教學目標分為總體目標和具體目標。此處所提及的目標指的是針對每一堂翻譯課的具體教學目標，具體來說，指的是：通過這一堂翻譯課的教學和學習，教師期望學生了解哪些是與翻譯相關的知識，或者掌握某項具體的翻譯技能，教學目標是整堂課程的指導思路，教學資料的選取以及活動的安排都應以此為基礎。可見，制訂教學目標在教案設計過程中占有舉足輕重的地位。在制訂教學目標時，教師應該充分考慮幾個因素。第一，學生需求是教師們首先應該考慮的因素。從宏觀角度考慮，學生的需求大體可分為學術需求和生存需求。盡管各個高校采取的翻譯教材不盡相同，但共性之處也很明顯。從語言層面來看，本科生在本科階段需要掌握基本的英漢互譯的翻譯技巧，內容涵蓋詞匯層面、句子層面、語篇層面，如：增詞法、減詞法、詞性轉換、分譯法、釋義法、長句的處理、英漢篇章對比、段內銜接的處理、篇章的語域問題等。從交際層面來看，在全球化高度發展的社會中，學生們還必須具備相應的生存能力，這就要求他們在翻譯課中跨越語言層面，掌握文化問題的處理、不同文體的翻譯原則以及技巧等，以保證在今后的工作中能夠勝任各種題材、體裁的翻譯任務。這些都是教師要考慮的要素。其次，在對學生需求充分考慮的前提下，教師們還應當考慮學生們的先驗知識結構，要了解在此前的翻譯課中，學生們已經掌握了哪些內容，哪些技巧已經熟練掌握，哪些技巧還比較生疏。在引入新知識之前，是否需要繼續強化學生們的先驗知識，完善先驗知識結構，畢竟，新知識的接受是建立在對先驗知識的掌握之上的。除此之外，教師還應當了解學生們的雙語能力。

2.教學內容的選擇

在教學目標設定好之后，下一步就是在教學目標的指導框架下選擇合適的教學內容。教學內容選擇的總體原則是：符合教學目標，能夠輔助教學目標的順利完成。例如上文提到，學生們既有學術需求又有生存需求。就外語專業院校來說，為了讓學生們適應以后求職市場的需求，教師們應該盡可能地選擇多種題材、體裁的文本，為日后的求職打下基礎。另外，文本的多樣性也有利于激發學生們的興趣，提高他們的課堂參與度，最大可能地調動學生的學習熱情，讓他們由“沉默”“被動”的接受者，變成主動的參與者。

教學內容的形式可以采取教材與補充材料相結合的形式。學術界對翻譯教材的使用持有不同的態度。筆者認為，翻譯教材在課堂的運用是必不可少的。教材可以作為教學目標與教學策略之間的橋梁，一方面，確保教學內容能夠順利實施；另一方面，讓學生也可以“有本可參”，不至于在上課過程中不知所措。并且，教材也可以給教師提供有利提示，時刻提醒教師應該緊扣主題。對于一些經驗不足的教師來說，教材的使用也可以大大降低他們的緊張程度。然而，翻譯行為由于其跨語言、跨學科的性質決定了其復雜性，僅靠教材上的內容或許難以滿足教學目標的順利實施。加之社會經濟文化的快速發展也對翻譯提出了更高的要求，而翻譯教材的發展速度則趕不上新要求的出現速度。因此，在使用的教材的基礎上，準備一些補充材料是非常必要的。補充材料可以給學生提供更多的譯例、對背景知識的講解，這樣就能更有效地彌補教材和教學目標之間的差距。

3.教學活動的詳細描述

教案的內容還應該包括對課堂教學活動的詳細描述。根據教學目標以及所選定的具體教學內容，教師們應當認真地選擇教學策略，設計教學活動。在教案設計里，如果可以合理地分配時間，那么將大大加強教師對課堂的掌控。下文將對教學活動進行較為詳細的論述，因此，在此不多贅述。

4.課后評估方案

課后評估方案也是教案中必不可少的部分。作為課堂教學的收尾環節，課后評估方案起著非常重要的作用，它可以體現為多種形式，它既是課堂教學的結束，又是下一次課堂教學的開始。下文也將有專門的論述。

課堂教學

課堂教學是對教案的實施過程。在此階段，選擇合適的教學策略或者方法是決定既定教學目標是否能夠得以實現的重要元素。翻譯教學隨著語言教學的發展變化也有演變。到目前為止，翻譯教學法已經經歷了幾次轉向。最早期的翻譯教學基于“語法翻譯法”這一外語教學方法。顧名思義，教學的重點內容是建立在語法知識點上的“轉換”，幾乎全是停留在詞匯以及句子層面進行技巧訓練，可以說，只能幫助學生熟練掌握簡單的、低層次的語言轉換技巧，而對實際的翻譯問題不具備普遍指導意義。接著，上世紀80年代起，隨著西方語言學、語言教學理論的引入和發展，語篇翻譯進入了我國翻譯教學界。顯而易見，基于語篇的翻譯教學法相對于傳統的詞匯、句子層面的教學法有著明顯的提高，它使譯者能夠站在語言的更高層面上來處理翻譯問題，對篇章的整體進行把握，增強了文本的互文關系。接下來，隨著功能派理論的發展，交際教學法進一步取代了語篇教學法。根據功能主義的理論，翻譯是一項有目的的行為，在翻譯過程中，必須考慮譯文讀者的接受度。這種方法強調了譯文讀者的重要性。在具體的教學過程中，交際教學法促進了教學參與者的角色轉換。教學過程由之前的“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”的模式。教師不再是課堂的主要角色，而是應該盡量“隱身”，只作為教學過程的引導者；相反，學生應該成為教學過程的主體。

近年來，越來越多的學者開始關注翻譯教學的另外一個轉向，即從之前的“以譯品為取向的翻譯教學”轉變為“以過程為取向的翻譯教學”。眾多學者撰文從理論基礎到具體實施，再到明顯優勢等很多方面對此教學法進行了深刻的剖析。以過程為取向的翻譯教學法以建構主義為理論依據。它強調個體應該以自身經驗為出發點對客觀事物進行主觀理解和意義建構。在這種理論關照下，學生應該作為教學過程的主體，教師們則應該作為教學過程的促進者，引導學生對翻譯過程逐步認知。以過程為導向的教學法與之前以譯品為導向的教學法的區別就是“授人以漁”與“授人以魚”的區別。可見，這種教學法符合日益復雜的翻譯活動的發展方向。

對于過程教學法具體在翻譯教學中的應用，很多教師、研究者都以自己的經驗進行了闡釋，結合筆者在上文中的討論內容，筆者認為，具體操作法如下：

首先，教師應該充分將精心準備的教案作為授課的藍本。在對學生需求、先驗知識結構以及雙語能力進行分析后，制定教學目標，根據教學目標準備教學內容。在這個階段，教師要做到明確教學目標、對教學材料進行分類。詳細規劃教學活動每個具體環節所需的時間，這點容易被忽略，但是，卻對把握課堂教學節奏起著非常重要的作用。

其次，進入課堂教學階段。如上文所論，在教學的具體過程中，教師應該首先啟動學生的先驗知識結構，再結合本堂課的教學目標引入本次授課的教學內容。將相關翻譯材料或者翻譯練習發放給學生，讓學生自己翻譯，而不是由教師進行主導性講解。學生在翻譯過程中，一定會碰到各種問題，教師的職責就是引導學生關注他們在翻譯過程中所碰到的各種問題，并且引導、鼓勵他們自己找到解決困難的方法。在這樣的指導思想下，課堂教學的形式就豐富起來了。李小撒、柯平認為，同伴互評和評注式翻譯不失為過程教學法具體操作的理想形式。這兩種方法都促成了教師的“隱身”，激發了學生的學習熱情，并且鍛煉了他們獨立思考、解決問題的能力。

最后，在課堂的最后一部分，教師對課堂進行總結。總結的著眼點不應該是評議誰的翻譯更好，而是應該對學生們發現、解決問題的思路進行正確的引導。

課后評估

課堂教學過程的結束并不意味著翻譯教學過程的結束，課后評估則是延展階段和檢驗階段，它包括：練習設置、評估教學效果以及評估啟示。教師們檢驗教學目標的落實、檢驗教學過程的有效性，另外一個更重要的作用是發現問題，為下節課程的設置提供參考依據。

課后評估的主要形式是課后練習設置，也是讓學生重溫教學內容的重要手段。課后練習幫助學生復習、深化理解教學內容。教師在設計課后練習的時候，應該考慮兩個參數：相關性以及多樣性。課堂教學的內容不太可能在課堂中一次性地被學生全面掌握，因此，在課后，設計與課堂內容一致的練習有助于學生進一步思考。學生在做翻譯練習時碰到的問題是多樣的，有些問題是語言問題，有些是表達問題，也有一些可能是思路問題，所以，在一堂翻譯課的教學過程中難以解決所有困難。這樣，他們可以通過課后練習去完善他們解決問題的過程。另外，多樣性的原則在練習設置中也非常重要。多樣的練習形式能從不同角度幫助學生理解翻譯的過程，掌握翻譯的技巧以及建構認知模式。同時，多樣性的練習題能夠避免學生產生無聊感，進一步激發學生的學習熱情。例如除了繼續布置翻譯練習之外，還可以讓學生做翻譯批評、譯文賞析，甚至撰寫翻譯日志等，讓學生將自己碰到的問題如實記錄下來，以文字性的形式啟發他們深入思考解決問題。

通過課后練習，教師則可以收集第一手資料，全面了解學生對教學目標的掌握情況，對翻譯過程的了解情況，便于教師給學生作出評價和指導。同時，教師也可以找出自己教學過程中的薄弱環節、不足之處。另外，課后練習的評估是對下一次教學目標設定以及教學內容選擇的基礎，它是下一次教案設計的參考，也是教學的一面鏡子。這樣，課后練習變成了課前準備的依據，三個教學過程有機地結合在一起，完成了整個教學過程的循環。

結 語

翻譯教學過程是傳授翻譯技巧、提高學生翻譯能力的重要途徑，也是一個長期的、任重道遠的過程。隨著當代語言學、外語教學理論的不斷發展，翻譯教師們必當擔起更重的擔子。以過程為基礎的翻譯課教學模型綜合了教學過程中諸多重要的因素，將課前準備、課堂教學以及課后評估三個階段有機地結合在一起，使之形成一個系統的整體模式，具有首尾相連、互為依托、循環促進、邏輯互動等特點，旨在進一步明確師生在新的教學環境中的角色變化，激發學生的學習熱情、鍛煉其獨立思考、解決問題的能力，更高效地掌握翻譯知識技能，提高自身的素養。

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