現行小學語文教材以及小學生課外拓展閱讀中，有不少思想內涵比較深刻的哲理性文本，往往以寓言和散文形式呈現，大多通過一事、一物或一種現象來揭示一個道理，探討人與生活、人與外部世界的關系。其情（事）中有理，理中含情，情理相融。一方面文章因具有情感性使得說理更能感染人，另一方面因文章所彰顯出的哲理性感悟與思考，使文章的情感顯得更具有深刻性。依據《新課標》的要求，教學此類文本，應把感悟人生哲理、發表獨特見解作為教學重點，發展學生的思維和創造潛能，啟蒙學生的理性精神。但在這類文本的實際教學中，卻存在著不盡如人意的現象。課堂教學中，似乎一談“理”就會陷入空洞說教，只能關注詞句或事件表層，不敢探究語言中人的存在，致使閱讀變成“遺棄意象和情理后的物質表層的細磨，變成了一場沒有指涉、反思、深度和意義的觀看”，這樣的教學自然走向了矮化和簡單化。

不可否認小學語文課堂應該是感性的，關注人文，注重情感，著力感悟，但哲理性文本教學，如果缺少對“理”的探究、討論和延伸，這樣的教學一定會是表面的、膚淺的、低效的。如何走出小學語文哲理性文本教學誤區，克服教學矮化和簡單化現象，筆者認為應當順應兒童身心發展特征（形象思維優于抽象思維），抓住兒童語文素養的兩大元素“情”與“理”，以感悟情感入手，滲透理性思維，情理相攜，深入淺出，才能使此類文本教學不至于流于表面形式，學生的閱讀和思維也才能達到應有的深度。

當然對哲理性文本的教學，也不能只有對哲理的分析，這樣會把語文課上成哲學課、思品課，這就會使教學方向出現偏差。兒童心理發展的規律決定了其感性認知是理性認知的基礎，哲理的思考過程其實就是讓學生從感性認知上升到理性認識的過程。因此在教學中，就要從感性認知入手，也就是從文本的意象、形象入手。換句話說，就是要以讀懂悟透文本語言為基礎，使文本中的語言形象能夠在學生的心中站立起來，把“文本”形象轉換成學生心中的“心理”形象。“文本”形象是感性的，“心理”形象則兼具了學生自我的理性認知。教學中教師的作用，就是在這一轉換過程中引導學生無限靠近“文本”形象，感受立體的、豐滿的“文本”形象，使學生進入文我交融的情境，樹立起自己心中的“心理”形象，為深層次的哲理感悟做好鋪墊，然后再從深切的情感體驗中反思生活現象，最后透析文本蘊含的事理便會水到渠成。

比如在《丑石》一文的教學中，緊抓一條線索（人們對丑石的不同情感）來理解文本語言，感悟丑石的兩種形象。首先是作者對丑石的情感是充滿遺憾。通過文本語言理解作者遺憾什么、為何遺憾，引導學生感悟丑石的形象：外在不美（顏色丑：黑黝黝；形態丑：牛似的；來歷不明）、內在不足（壘不成山墻；壓不成臺階；鑿磨又太細）、身處環境不佳（花兒嫌棄、雜草眷顧、孩子不喜歡、人們咒罵）。其次是科學家對丑石的情感是充滿驚喜和珍惜。通過文本語言理解“眼光拉直”“小心翼翼”是何意？體現了什么？科學家為什么會這樣？引導學生感悟丑石的另一種形象——看似丑得極端卻是美到極致（來歷不凡：天上隕石、曾經閃光發熱；精神品質美：不屈于誤解、寂寞中生存）。引導學生通過文本語言感悟丑石前后兩種不同形象的過程，恰恰是透過文本語言深切體悟作者（也是自己）對丑石的情感（先抑后揚）。最后引導學生討論分析：生活中有沒有此類現象？我們怎樣正確看待事物？學生對“文本”形象的情感體驗深刻，感悟透徹，形成的“心理”形象立體豐滿，外表丑并不代表內在丑。延伸到生活中的此類現象，則很容易得出一個深刻的道理：我們認識事物不可局限于表面，而應該透過現象看清事物的本質。這樣從起初感性的一般認識，到最后獲得具體有用的語文認識和生活認知，學生的理性認知自然而然得到了提升。

總之，在小學語文教學中，對哲理性文本，我們要憑借文本具體可感的語言文字，通過扎實訓練，引導學生透過語言文字體悟“文本形象”，樹立起豐滿的“心理形象”，聯系實際對應“生活原型”，在情深意切中頓悟“深刻哲理”，這樣才能“情”“理”統一，走出誤區，提高哲理性文本教學價值，達到發展學生思維和創造潛能，啟蒙學生理性精神的目的。