【摘 要】截至2017年，翻譯專業碩士（MTI）歷經十年發展。隨著包括翻譯專業本科、碩士、博士及翻譯碩士專業學位在內的翻譯學科系統建制的逐步形成，口譯教學也由外語教學中的口譯課轉向專業化口譯教學，口譯教學研究也備受關注。然而，由于一些教學單位存在教學理念不清、師資不足、教學條件有限、實踐基地不能落實等問題，專業化口譯教學嚴重滯后，專業化、應用型口譯人才培養難以達標。文章首先梳理和回溯口譯教學的發展，分析口譯教學在理念、內容及方法等方面的變化。在厘清口譯本質特征的基礎上，結合口譯教學的條件，提出建構主義口譯教學觀，以期為專業化口譯教學提供合理的借鑒。

【關鍵詞】建構主義 口譯教學 譯員能力 實現路徑

基金項目：本文由2015年廣東外語外貿大學研究生創新團隊項目（15GWCXXM-48）及陜西省共同資助。

引 言

口譯活動由來已久，從埃及法老陵墓壁畫中對譯員工作場景的描述，到中國古代歷史上對“寄”“象胥”“舌人”“通事”等口譯員及口譯活動的記載，口譯活動在人類歷史和文明的交融和進化過程中扮演著不可或缺的角色。口譯教育于二戰后在歐洲發端，并于1930年成立世界第一所譯員培訓學校——德國曼海姆譯員培訓中心（黎難秋，2002）。第二次世界大戰之后，隨著國際交流的日益頻繁，口筆譯教學迅猛發展，西方口譯教學呈現“學院化”特點，先后在巴黎、日內瓦、維也納、海德堡、特里亞斯特等大學設立翻譯學院，專門從事高級口筆譯人才的培訓（P[o][..]chhacker，2004）。

我國最早的口譯教學活動始于1865年的京師同文館，正式的專業化口譯教學起步較晚，以1979年“聯合國譯員訓練部”的成立為主要標志，專門為聯合國培養口筆譯專門人才（仲偉合，2012：3）。2007年，國務院學位辦發布了《關于下達翻譯碩士專業學位設置方案的通知》，MTI（翻譯專業碩士）如雨后春筍般在中國發展起來。截至目前，全國已有230家設置翻譯專業的本科教學單位，215家教學單位獲批MTI翻譯碩士設立及教學資格。隨著包括翻譯專業本科、碩士、博士及翻譯碩士專業學位在內的翻譯學科系統建制的逐步形成，口譯教學也由外語教學中的口譯課轉向專業化口譯教學，口譯教學研究也備受關注。

然而，縱觀現有的研究和實踐，專業化口譯教育發展并不完善，多數翻譯本科、翻譯碩士培養單位缺乏正確的專業口譯培養理念、缺少富有理論功底和實戰經驗的師資人員、不具備相應的口譯教學培訓設備等，阻礙了專業化口譯人才的培養。文章首先梳理和回溯了口譯教學的發展，分析了口譯教學在理念、內容及方法等方面的變化。在厘清口譯本質特征的基礎上，結合口譯教學的需求，提出建構主義口譯教學觀，以期為專業化口譯教學提供合理的借鑒。

口譯教學的發展回顧

1.口譯教學理念的演變

早期的口譯教學理念以譯員的經驗和直覺為基礎，主要采取學徒制培訓方式。20世紀60年代，隨著專業口譯教學機構如“巴黎高翻（ESIT）”等的成立，以“釋意理論”為基礎的系統化口譯教學理念逐漸形成。這一理念被“國際口譯員協會（AIIC）”采納，并成為口譯教學“院校政策（school policy）”的主要原則。20世紀80年代以后，在口譯研究科學范式的驅動下，口譯教學研究也開始探索“科學”理念，形成了以口譯認知處理過程和口譯技能分解為基礎的教學理念。中國的口譯教學經歷了從“教學口譯”到“口譯教學”的演變，隨著MTI（翻譯專業碩士）的建立和翻譯學科系統建制的逐步形成，專業口譯教學的模式日趨成熟（穆雷，2008）。口譯教學理念也經歷了以口譯專題內容及口譯表達為焦點的“專題型教學”向以口譯技巧為焦點的“技能型教學”的轉變。

隨著口譯研究的精細化程度不斷提升，口譯教學理念也隨之發生了內涵性變化。近年來，口譯教學理念從“技能型”“專題型”進一步發展到“能力型”。王斌華（2012）通過理論推演將“口譯能力”進一步拓展為“譯者能力”，認為譯員能力既包括譯員的智力因素（雙語能力、言外知識、口譯技巧），又包括譯員的非智力因素（譯員心理素質、譯員職業素質、譯員身體素質），同時提出了專業口譯教學“以譯員能力為目標的口譯教學理念”。這一理念既符合口譯活動實踐性、職業化的特點，又反映了現代語言服務業對于職業化口譯人才的多元化要求。

大數據、云計算及人工智能等新技術給以翻譯為核心的語言服務產業帶來了極大的影響，翻譯不再局限于人工完成的雙語轉換，新的翻譯技術、新的翻譯環境改變了傳統的翻譯實踐，并對口筆譯研究和教學提出了新的挑戰。

2.口譯教學內容的演變

我國專業口譯教學在經歷了30多年的發展后已日趨成熟，形成了較為完善和有效的口譯教學內容和教學體系。早期的口譯教學以教師的經驗傳授為主，以不同主題的口譯材料為教學內容，缺乏對口譯技巧、口譯過程、口譯實踐工作的精細化分析和訓練，學生往往會因此而被誤導，認為“只要懂外語，就會做口譯”。隨著口譯研究和口譯教學研究的不斷發展，口譯教學內容也日趨豐富。穆雷（1999）指出，口譯教學內容應由兩大部分組成：口譯技巧訓練（如記憶訓練、數字互譯訓練、筆記練習、口頭復述練習、公眾演講訓練、邏輯思維連貫訓練、視譯、譯前準備練習、交替傳譯和同聲傳譯等），及與口譯工作相關的知識（外事接待、我國的外交政策、政治制度、港澳臺問題、人權問題、經濟、外貿、環保、觀光旅游、教育、文藝、人口、醫療、體育、少數民族、宗教信仰以及軍事等內容）；仲偉合（2007）主張“授人以魚，不如授人以漁”，即口譯訓練應以技能訓練為主，提出口譯教學應以口譯技能（如口譯記憶、口譯筆記、口譯理解、言語分析、信息重組、數字口譯、影子訓練、精力分配、職業準則、跨文化交際技巧等）為主要教學內容；詹成（2010）在考察了國內不同層次的口譯教學內容后，將口譯教學（及訓練）的主要內容總結為七大項，即：語言理解與信息理解、語言記憶與信息記憶、多任務協調與處理、口譯筆記與解讀、口譯技巧與知識、肢體技能與表現、語言表達與信息表達。

隨著口譯教學理念的演變，口譯教學的內容也隨之變化，在以技能訓練為核心的口譯教學基礎上，許多專業口譯教學單位已經開始引入以口譯能力為目標的內容和課程，如廣東外語外貿大學開設的“口譯工作坊”、王斌華（2012：75）提出的“口譯實務/口譯實習”，以及近年來多家MTI培養單位校企合作開創的口譯實習基地等，均以強化口譯實踐能力為核心，都是“以培養譯員能力為目標”的口譯教學理念轉變在口譯教學內容上的體現。隨著時代和科技的進一步發展，翻譯及語言服務業也將進入“數字化”“技術化”時代，利用翻譯技術、翻譯軟件、翻譯語料庫以輔助譯前準備等課程必將成為口譯教學內容的新元素。

3.口譯教學方法的演變

無論在西方還是中國，早期的口譯教學方法都較為單一，主要以學徒式為主，即“教師做、學生觀；學生做、教師評”的方法。這主要與口譯教學理念不明確、口譯教學手段有限、專業口譯師資不足有直接的關系。“口譯教學的模式與方法，是為了實現口譯教學目標而采取的基本方式和一系列步驟，這包含了口譯教學的技巧和策略”（詹成，2009：93）。由此可見，口譯教學目標決定了口譯教學方法。隨著口譯教學研究的深入，口譯教學目標呈現明晰化和精細化的特征，專業口譯教學主要以培養高層次、應用型、職業化的口譯人才為目標，口譯教學方法也開始向科學性、專業性、針對性方向發展。

《MTI指導性培養方案》明確指出，口譯教學要采取研討式、口譯現場模擬式教學方法。劉和平（2009）提出，本科專業口譯教學主要可采取案例教學法、任務教學法、多媒體教學法、模擬教學法、項目教學法。廣東外語外貿大學口譯教學團隊也在教學實踐中摸索出一套有效的教學方法，包括講解示范、三角情景練習、配對演練、小組討論、會議模擬、實踐觀摩等（仲偉合，2007）。詹成（2010）將國內主要的口譯教學方法總結為三步驟，即：第一步，基礎技巧訓練；第二步，口譯操練；第三步，口譯觀摩與實踐。“模擬”“實踐”“操練”“觀摩”等方法，均體現出口譯活動實踐性強、口譯教學方法應以培養學生口譯能力為目標的口譯教學理念。

值得注意的是，教育培養人才，人才服務社會，口譯人才的培養應滿足產業及社會對于專業口譯人才的需求。“從近年口譯市場的情況來看，有兩種變化值得注意：一是口譯的職業化；二是全球化和高科技帶來的口譯工作環境的變化。前者對譯員職業水平提出了新的要求，后者對譯員職業素質提出了新的要求”（王斌華，2012：75）。口譯能力到譯員能力為培養目標的轉化必然帶來口譯教學模式的調整與更新，時代和科技的進步又對職業譯員的培養提出了新的挑戰。

數字化時代的到來引起各個領域和學科的迅速變化，翻譯也不例外。筆譯活動從傳統的語言的文字轉換和對等，逐步發展為語言服務產業視域下的計算機化，甚至智能化的行為。口譯活動也隨著時代的變化出現多模態（人工口譯、機輔口譯、機器口譯）、多語種（通用語與非通用語）、多場域（即時即地的口譯需求）的特點。為了適應語言服務產業環境下的職業化口筆譯活動，譯者或譯員不僅需要具備基本的翻譯能力，如雙語能力、翻譯技巧、口譯技能、跨文化交際能力、職業化能力（仲偉合，2009），還要具備時代特征對譯者或譯員提出的能力要求，如搜商、翻譯技術能力、術語管理能力、多語種口譯接力、專業知識搜索及學習能力等（王華樹，2016）。傳統的口譯教學模式重技能訓練、輕綜合實踐；重課堂教學、輕情境體驗；重學院派傳統、輕動態社會需求，難以培養出具有職業化能力和符合時代要求的應用型口譯人才。因此，探索符合口譯活動特點、適合口譯課堂教學、指向MTI口譯培養目標的口譯教學觀是學界和教育者亟待解決的問題。

建構主義口譯教學觀

教學觀，顧名思義，既關注“教”，又關注“學”。口譯教學觀就是關注如何教口譯、如何學口譯的理念和觀點。本文提出的建構主義口譯教學觀就是以建構主義為理論基礎，關注口譯教與學的理念和觀點。

1.建構主義學習理論

建構主義是行為主義發展到認識主義之后的一種發展，是關于知識觀、學習觀、教學觀的理論。建構主義強調學習者的主動性，認為知識是學習者基于原有的知識經驗，在特定情境中，通過協作和他人幫助，生成意義、建構理解的過程。建構主義的產生有著深刻的思想淵源，具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計、教學理念、教學內容等都具有重要的指導價值。

建構主義學習理論是由瑞士教育和發展心理學家皮亞杰（Jean Piaget）于20世紀60年代提出的。建構主義認為，知識的獲得不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的情境及社會文化背景下，借助其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義構建的方式而獲得的。建構主義認為，理想的學習環節有四大要素：情境、協作、會話和意義構建。其中意義構建是整個學習過程的最終目標（張文霞，2005）。學習是學生建構知識的過程，知識是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助（如教師），利用一定的學習資料（如教材），通過意義建構的方式而獲得。在此過程中，形成了建構主義的教學模式，即以學生為中心，在整個教學過程中由教師擔當組織者、指導者和促進者，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，最終促成學生對當前所學知識的意義的構建。

2.譯員能力為目標的建構主義口譯教學觀

如前所述，“以培養譯員能力為目標”是當前專業口譯教學的發展方向。“譯員能力”也可以視為一種知識，根據陳洪瀾（2008：176）的知識分類方法，譯員能力的構建中主要是程序性知識的獲取。西班牙PACET研究小組（2000）提出，翻譯能力（translation competence）是在從“新手知識”到“專家知識”的重構與發展中形成的，這一重構和發展過程具有動態性和循環性，涉及翻譯的陳述性知識和程序性知識，程序性知識的不斷內化最終形成翻譯能力。根據建構主義學習理論，譯員能力的獲得是一個知識建構的過程，即學生個體智力與口譯環境互動，在口譯教師的幫助下，利用一定的口譯學習資源，通過意義建構來完成。而教師則通過創造口譯情境、設計口譯任務、指導學生口譯技巧的運用、讓學生在實戰性口譯環境中體驗口譯過程，從而獲取并內化口譯能力。具體而言，建構主義口譯教學觀可以體現在教學原則、教學設計、教學方法、教學材料選用幾個方面。

（1）建構主義口譯教學原則

建構主義認為，學習者是在一定情境下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。建構主義認為理想的學習過程應包括情境、任務、協作交流與意義建構（顧曉燕，2011）。建構主義口譯教學觀一方面應體現口譯教學的基本原則，如技能型原則、實踐性原則、理論性原則，及階段性原則（仲偉合，2007）；另一方面應體現口譯情境建構、學生協作、師生協作、合理利用口譯教學材料的原則。具體而言，建構主義口譯教學應遵循以下原則：場景逼真性、任務真實性、學生為主性、教師協作性、過程體驗性、結果反思性。

（2）建構主義口譯教學設計

傳統的口譯教學設計主要以知識導入與技能訓練為框架，教師講解相關主題知識，學生完成口譯技巧訓練。建構主義教學設計應以學習者為中心，強調“情境”對意義建構的重要作用，注重協作學習對意義建構的關鍵作用，要求利用各種信息資源來支持“學”，將學習過程的最終目的設定為意義建構。因此，口譯教學設計應包括口譯環境、口譯任務分配、口譯訓練、學生互評活動、教師對譯員表現點評等環節。同時，可以將口譯教學任務設置與口譯技巧訓練結合起來，例如在經貿類口譯任務中設計數字口譯技巧的練習等。

（3）建構主義口譯教學方法

建構主義教學模式下比較成熟的教學方法主要有以下幾種：①支架式（scaffolding instruction，②拋錨式（anchored instruction，③隨機進入式（random access）（陳琦，1998）。支架式教學法主要是為學習者完成某個學習任務搭建不同層級的概念框架，讓學習者在逐層的框架下逐步完成學習任務。支架式教學要求對學習任務進行分解，以便學習者逐步建構意義；拋錨式教學法要求教學建立在真實的事件上，讓學習者在真實環境中感知、體驗，即以直接經驗獲取知識的方法。拋錨式教學由創設情境、確定任務、自主學習、協作學習，及效果評價幾個環節構成，因此又被稱為“實例式教學”“情境性教學”或“基于問題的教學”；隨機進入式教學是指同一教學內容要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現，以便讓學習者從不同的角度理解知識（Willis，1996）。

口譯教學原則強調實戰性，口譯教學中創建口譯實戰現場的教學情境尤為重要。建構主義拋錨式教學強調實景實事中的體驗式教學，最適合口譯教學的特點。因此，在延續現有口譯教學方法的同時，可以引入建構主義的拋錨式教學法，如案例口譯教學法、情境口譯教學法等，通過口譯現場情境的建構、口譯任務的還原、口譯實戰氛圍的形成，讓學員在真實的口譯事件中感受、體驗口譯現場的壓力和環境，對于提升口譯學習者的譯員綜合能力，特別是譯員的非智力因素將會有顯著的效果。

結 語

20世紀70年代至今，口譯教學在我國已經歷經了四十余年的發展歷程。口譯教學理念經歷了學徒型、經驗式、主題型、技能型、能力型，再到譯員能力為培養目標的演變過程。這既符合口譯活動的自身特點，又是口譯教學研究不斷發展的結果，更是大數據時代語言服務產業對口譯教學提出的要求。口譯教學研究既要借鑒口譯研究的成果，同時需要借鑒教育學研究的最新發現。建構主義理論是教育學領域的一大革命，特別是在知識觀、學習觀方面為教與學提供了全新的認識角度。本文所提出的“建構主義口譯教學觀”借鑒了建構主義學習理論中關于意義建構、情境教學、拋錨式教學法等理念，在口譯教學原則、口譯教學設計、口譯教學方法等方面提出了新的觀點。建構主義口譯教學觀具有以學生為主體、口譯情境建構、口譯體驗與內化等特點，在培養譯員能力，特別是非智力素質等方面具有明顯優勢的教學效果。

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