“活動單導學”是指在整個教學流程或某個教學環節中以教師的指導為主導，學生的自主學習為主體，師生借助于活動單共同合作完成教學任務的一種教學模式。這種教學模式一改過去老師單純地講，學生被動地聽的“填鴨式”的教學模式，充分體現了教師的主導作用和學生的主體作用。這種教學模式以建構主義學習理論和郭思樂教授的“生本教育”理論為指導，學生根據教師設計的活動單要求在小組合作中完成相關內容，在小組合作的過程中學生可提出自己的觀點或見解，師生共同研究，最終形成統一的認識。實踐證明，“活動單導學”模式下的活動是精彩紛呈、扎實有效的。

一、有效的“活動”鋪墊能夠激發學生展開科學問題的探究

科學探究活動源于問題，問題的選擇決定了科學探究活動的成敗。小學生的年齡決定了學生對自己未知的問題有著強烈的好奇心和探究欲，且這種探究的欲望能保持到問題的解決。因此，設計特定的情境讓學生自己提出有價值的探究問題是重要的一個環節。當然，探究的問題也不一定全部出自學生，當學生提不出有探究價值的問題時，教師可以主動出示趣味性強、有探究價值的問題，引入探究活動。

如《比較水的多少》一課，教師讓學生觀察三個形狀、粗細、高度均不相同的瓶子（給瓶子編了號），下面是師生之間的對話：

師：三個瓶子中的水一樣多嗎？

生甲：肯定不一樣，看看水面的高度就知道了。

師：如果不一樣多，你認為哪個瓶子中的水最多，哪個瓶子中的水最少？

生乙：1號瓶多，因為它最高。

生丙：不對，1號瓶雖然最高，但是很細。我覺得3號瓶最多，因為它最粗。

……

學生都根據自己的經驗發表了看法，產生了爭論，課堂氣氛相當熱烈。此時學生非常想知道自己的猜測是否正確，教師適時提出問題：“那用什么辦法可以比較出這三個瓶子中水的多少呢？”雖然這個問題是教師提出來的，可是經過前面情境的鋪墊，已經把這個問題轉化成了學生自主想探究的問題。

二、務實的“活動”引領能夠促進學生進行有效的科學概念建構

建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程，其核心內容是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。在實際的科學教學中，學生對通過自主探索、主動發現而建構的科學概念理解得比較透徹，從而為運用所掌握的概念解決實際問題奠定了基礎。而事實上，由于學生的社會閱歷較少，知識儲備也有限，所以有些知識無法通過自主、合作、探究得出，這就需要教師的指導、講解，也就是教師的“教”。但是，有些教師對于該教的內容卻讓學生自主學習，對于自主學習就能解決的問題卻在教，或者根本不能正確把握“學”與“教”的尺度。所以,教師需要認真分析教學內容，充分了解學生的知識基礎，在學生充分合作學習的基礎上，發現學生仍然不能解決的問題，這時就需要教師去教。

三、適時的“活動”開展能夠促進學生的科學思維向縱深發展

教學過程是一個動態的過程，教師課前預先設計的活動如果成為了教學的劇本，這樣整個教學過程就成了“演戲”。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”從這句話可以看出，課前設計的活動只能是預設，而在實際的操作過程中應該隨著學生學習狀況進行有針對性調整，這樣才能讓學生始終處于對知識的渴求狀態，才能有精彩環節的出現。

我在教《火山與地震》時，突然有一個學生好奇地問：“老師，火山帶給人類有什么好處嗎?”這一問題立即引起所有學生的興趣。見此情形，我稍加思考后，反問道：“火山對人類真的一點好處也沒有嗎?”話音剛落，教室里立刻炸開了鍋，有的說有好處，有的說沒有。我連忙插話：“既然大家這樣感興趣，那我們小組討論一下好嗎?”話剛說完，學生們就迫不及待地行動起來。最后，通過討論學生不但認識到火山帶給人類的好處，而且加深了對火山原理的理解，更訓練了思維。

這樣一個環節是課前我沒有預設到的，如果我不理會這個學生提出的問題，就不會出現后續的精彩辯論。因此，在活動單導學這種教學模式下，我們不能束縛于課前預設的活動，而要根據實際情況靈活調整，讓精彩之花有綻放的機會。