【摘 要】主位-述位理論是語篇分析理論的重要組成部分，通過對語篇中主位及其推進模式的研究，可以反映出語篇的語義結構。本文從主位-述位理論的視角分析了中高級漢語學習者在語篇連貫方面的偏誤類型及出現偏誤的原因，以擴寬該理論的適用范圍，豐富對外漢語教學方法。

【關鍵詞】主位 主位推進模式 偏誤 對外漢語教學

基金來源：本研究依托于延安大學2014校級科研項目，項目編號：YDQ2014-05。

漢語語篇中主位的確定及主位推進模式

1.漢語篇章中的主位

根據韓禮德提出的語言的三大“元功能”理論，可將主位分為概念主位、人際主位和篇章主位。概念主位表示具體的人、事物和動態過程；人際主位表示說話人的要求和對某種情況的估計；篇章主位則起著將語言單位組合成篇的作用。

從漢語主位的構成情況來看，主位可以是單項主位、復項主位以及句式主位。其中單項主位由上述三種類型的主位之一充當；復項主位由上述三種類型主位中的兩種或三種主位聯合構成；句式主位由小句構成，小句內部又可進一步劃分出更小的主位和述位。

2.漢語篇章中的主位推進模式

Danes指出，語篇中的主位銜接與連接，它們之間的內部關系以及跟整個段落、語篇的關系就是主位推進模式。國內外很多學者都提出了相應的主位推進模式，根據前人的研究，漢語中常見的語篇主位推進模式主要包括：平行型、連續型、派生型、集中型、交叉型、交錯型、并列型七種。其中平行型、連續型主位推進模式是漢語語篇中使用頻率最高的兩種。

筆者在批改中高級漢語學習者的作文時發現，他們在語篇連貫方面出現的偏誤仍然大量存在。怎樣用中國人的思維方式將其連綴成連貫的語篇已經成為其提高寫作水平的瓶頸之一。故筆者對其他方面的偏誤暫且不予分析，主要從主位—述位理論的角度分析中高級漢語學習者在語篇連貫方面出現的偏誤，偏誤類型主要包括以下幾類：

1.缺少主位

漢語常常是用意合的方式來組織句子結構，主位在某些情況下可以省略，但留學生常常會出現隨意省略主位的情況從而造成偏誤，如：

①我的朋友告訴我：“因為上名氣很大的大學，壓力就會很大，小學、初中、高中的時候，學生需要辛苦的學習”。也就是說，□盡量拼命準備入學考試。

②整體來看，喜洲與昆明有很大的區別，□跟城市的大小有一定的關系。

例①中的□處缺少概念主位“學生”，例②中的□處缺少概念主位“這”，使得表達對象不夠明確。

漢語中的關聯詞常常是成對出現，這和英語有著明顯的不同，很多學生會按照英語的表達習慣使用漢語的關聯詞，從而造成缺少主位的偏誤。如：

③雖然小學很辛苦，□最難受的時間好像是初中與高中，因為學生當了老師追求更高的及格率與升學率的犧牲品。

④因為喜洲以前占在一條很重要的貿易路線上，□喜洲的房子建筑挺偉大的，能看到很獨特的歐式建筑。

例③中的□處缺少語篇主位“但是”， 例④中的□處缺少語篇主位“所以”。這明顯是受到了英語中的“although”和“because”的用法的影響，從而造成了缺少主位的偏誤。

2.主位使用不當

通過批改中高級漢語學習者的作文，筆者發現學習者因主位使用不當而造成的偏誤大量存在，主要表現在語篇主位和人際主位使用不當。

（1）語篇主位使用不當

從偏誤的比例來看，語篇主位使用不當的偏誤所占比例遠大于其他主位使用不當的情況。如：

⑤不僅是我一個而是我們全班同學、全校同學都是如此忙碌好像是在一列在下坡而不能停下的火車死的。

⑥他們說教育制度是一個過程，也是在這個過程每個部分有考試：入初中考試、入高中考試、高考等。

⑦殖民人也會帶來自己的飯，文化等，所以可以讓他們住的地方很舒服和不必須攝取哪個地區的語言和文化。

⑧如果適應本地大學生的生活方式算是整天玩電腦游戲，然后我想參加。如果我想挑戰我自己，然后我能適應書呆子的生活方式，可是沒聽到了那么好玩。

例⑤中劃線部分“而是”應改為 “而且”；例⑥中劃線部分“也是”用在這里不符合漢語說話習慣，應刪掉或改為“同時”；例⑦中用劃線部分“和”來連接兩個小句不符合漢語的說話習慣；例⑧中的兩個劃線的“然后”應改為“那么”。

（2）人際主位使用不當

⑨但是從Ogden來說，美國人喜歡很安全的冒險。大部分的美國留學生去歐洲或者別的西方國家。很少去中國、泰國、日本等東方的國家。

⑩一個美國人在中國是老外，你非常特殊的，所有的人看你，他們覺得你非常有意思，對我來看不是一個問題，這就是一個情況。

例⑨中劃線部分應改為“在ogden看來”；例⑩中劃線部分應改為“對我來說”。

人際主位使用不當的偏誤主要集中在“對我來說”“在我看來”“從……方面看”等用法上，學生常常把它們混在一起，且大多是幾個學生多次重復出現的偏誤，這和教師的教學和糾錯方法有很大關系。

3.復項主位順序問題

根據韓禮德提出的英語中的復項主位出現時基本遵循語篇主位＞人際主位＞概念主位的順序（＞表示先于），漢語的復項主位也大體遵循這樣的順序，但是并不完全是這樣，因而造成了學生在復項主位的順序方面出現偏誤，如：

例11當他想辦法的時候，忽然想起了，在聯合國的一個組織里工作的一位女朋友，于是他給她打電話，要求為了他找個辦法，因為聯合國的這個組織的主要目的是救災的。在她的協助下，終于他會參加志愿者。

例12我完全理解中國大學生的生活方式具有什么樣的方面，而且我有的時候選擇參加，其余我選擇做我的自己的事情，理所當然這個做法成為第四標準就是獨立想法。

例11中的劃線部分的復項主位順序不對，應調整為“他終于”；同樣，例12中的劃線部分應調整為“這個做法理所當然”。

4.主位推進模式使用不當

從主位推進模式方面來看，漢語連貫的語篇是由不同的主位推進模式連綴組成的。平行型主位推進模式是漢語語篇中使用頻率較高的一種，留學生在寫作時也常用這種推進模式，但也是出現偏誤最多的一種，如：

例13飛機已經到了好久，我才到，找了半天也找不到媽媽，我心里很著急，我終于找到了，不料爸爸也來，只看見他們我很高興，為此我很快地去抱他們，從此我帶他們回來我的宿舍。

例14即使如此，云南省政府還很熱衷擴大這個成就，□開始打造云南的高原體育品牌。2010年8月，省政府宣布了他們的“體育爭光”計劃。

例13、例14都使用了平行型的主位推進模式，但是在漢語中我們有時為了表達簡潔常常會省略或用代詞替換掉一些相同的主位。但是如何省略和替換對學習者來說有難度，因此在使用平行型的主位推進模式時時常會出現主位冗余或省略主位不當的情況。在例13中多次使用“我”顯得有些啰嗦；例14中□處省掉了不該省略的概念主位“他們”。

在分析了學習者在寫作時出現的語篇連貫方面的偏誤后，筆者發現有些偏誤的出現是有規律的，也是有因可循的，具體原因如下：

1.母語的負遷移

學習者出現的很多偏誤是受到了母語負遷移作用的影響。如例⑦中用“和”來連接小句；例③中前句用了“雖然”，后句省略掉了“但是”；例④中前句用了“因為”，后句缺少相對應的“所以”。這些明顯都是英語中的表達習慣，學習者將其遷移至第二語言的學習中，從而造成了偏誤。

2.學習者自身的原因

有個別漢語水平相對較低的學生的作文缺乏邏輯性，想到哪里就說哪里。通過和學生的交流，筆者發現，這些漢語水平較低的學生往往很有表達的欲望，尤其是談到自己感興趣的話題時很有想法，想多說一些，但是由于語言水平的限制，使得表達顯得凌亂缺乏邏輯性，不夠連貫。

3.教師的原因

由于沒有開設專門的寫作課，學生的作文多為綜合課兩周一次的作業，教師雖然會認真批改每一次作業，修改學生在寫作時出現的各種問題并發還給學生，但是這樣的糾錯強度顯然是不夠的，沒有引起學生足夠的重視，類似的偏誤在下一次作文中仍然會出現。因此，教師應適時改變教學策略，運用一些靈活的教學方法，如課堂討論、課堂改錯等方式進行強化。

總之，對于中高級漢語學習者來說，做到語篇連貫對其提高漢語寫作水平至關重要。主位-述位理論作為研究語篇連貫的一大理論已經廣泛應用于英語教學及翻譯工作中，將該理論應用于對外漢語教學不僅擴大了其適用范圍，同時也是豐富語篇教學方式和手段的有效途徑，如何將其與對外漢語語篇教學更好地契合起來仍是需要研究和探討的問題。

參考文獻：

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