11月15日，陜西省基礎教育改革高層論壇暨陜師大教育碩士校外導師聘任儀式在陜師大舉行。陜西省教育廳副廳長王海波、副巡視員席建中、基教一處處長王彬武、陜西師范大學副校長黨懷興等領導，以及有關教育管理專家、部分中小學名師、名校長60多人參加了此次會議。部分與會人員以微報告形式對基礎教育改革中的義務教育均衡發展、學校發展、課程改革等問題作了一次“把脈”。茲將與會嘉賓的主要觀點實錄選登，以饗讀者。

課改是實現教育現代化的著力點

席建中（省教育廳副巡視員）：

基本實現教育現代化是陜西教育今后五年乃至更長一段時間的發展方向。基礎教育現代化的實現有三個層面：第一是辦學條件達到國家標準，并且教育資源，包括校舍、設施、圖書以及教師等資源的均衡配置，即教育資源配置要公平；第二是入學率（入園率）和鞏固率必須達到國家標準，即入學機會要公平；第三是質量公平，即教好每個學生，力爭使每個學生在原有基礎上得到更好地發展。要縮小學校與學校、學生與學生之間質量的差距，教育公平最終要達到每一個家長所期待的孩子的考試成績和綜合素質都取得明顯進步的目標。如何縮小差距，出路在課改！從國家到地方，政府對課程改革作了全面的部署，但是我認為，目前的實際情況是許多學校還沒有實質性推進，也有不少學校在扎實推進，并且取得了很大成效。若主要按考試成績來說，中小學校發展有四種模式：低進低出、高進高出、高進低出、低進高出。為什么有的學校能做到低進高出呢？是因為他們大力推動高效課堂，努力“減負增效”，他們才是真正推行課改的學校，這些學校真正地為教育公平貢獻力量。研究課改應該重點研究“低進高出”式的學校。

李鴻（陜師大奧林匹克花園學校校長）：

要厘清課程改革與目前教育發展總趨勢間的關系，近期幾個時間節點需關注。（1）2014年，教育部印發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，這個文件是在課改實施進程中發布的，為課改的深入推進指明了方向。（2）2016年9月9日，習近平總書記在北京市八一學校考察時談到的“立德樹人、教書育人、錘煉品格”等內容，這與課改精神是一致的。（3）2016年9月，“中國學生發展核心素養”課題出爐。盡管是個課題，但以官方名義召開新聞發布會，這意味著中國教育的發展不再僅僅關注分數，更聚焦學生核心素養發展。課改的核心是素質教育，素質教育核心是學生核心素養發展，進一步延伸的話，學生發展的核心素養是學科素養。（4）2016年9月，教育部發布《關于進一步推進高中階段學校考試招生制度改革的指導意見》。這實際上是中考改革的方案，它明確提出：考試要貫徹核心素養和學科素養精神。2014年，教育部也已發布高考改革方案。這意味著國家已開始關注考試改革。考試改革是和課改連在一起的，“課改”改到哪一步，“考改”得跟到哪一步。（5）2016年10月，教育部考試中心對2017年各科考試大綱全文發布。往年的《考試大綱》是在2月份發布，這次整整提前了四個月，因為大綱出現了重大變化。《大綱》提出：高考要做好與新課程標準理念的銜接，適當體現學生核心素養發展的要求。這一系列的變化和制度的出臺，我個人覺得，就是要將課改進程中的優秀成果在高考和中考中體現。校長們要看到這一點。中、高考指揮棒的導向要求加快改革進度，進行深度課改。總體來講，課程改革與學生核心素養發展、考試改革相輔相成的。

課改的核心是讓以人為本的思想落地生根

王瑞(西安市戶縣教育局黨委委員)：

戶縣在課改的實施過程中，學生開始進行自主、合作和探究，教師在點撥精教方面發生了很大的轉變，集體備課和個人反思對教師專業成長起到了很大作用，校園成為學生的校園，彰顯了生命力。課改是不斷反思、不斷調整的過程，課改是實現教師專業成長、學校品牌發展、學生成為國家之才的通道，是傳統課堂破局的重要方式。破局過程中，重要的是確立了以人為本的思想，并把以人為本進一步落到實處。

課改必須針對問題知難而進

張俊列(陜西師范大學教育學院教師)：

對實施十幾年的課改反思，發現存在很多問題：一是學校發展的愿景問題。很多校長對學校有三五年的規劃，但缺乏一種對學校長期發展做出的教育愿景的關注；二是改革理念的認同問題。我們調查發現，教師對新課改理念認可度比較高。但是基礎教育改革總體上是上松下緊的狀態。從國家來講，教育要走向寬松和民主；在社會層面，對教育要求依然非常傳統；在學校現實管理層面，對教師的要求依然嚴格。存在上下不統一問題。三是學校的課程結構問題。考什么，教什么；象征性地開設了一些校本課程，但是缺乏站在學校層面的整體架構和統整；在條件偏遠地方，幾乎沒有校本課程。

劉武宏（寶雞市高新四小校長）：

實施高效課堂這些年來，我們學校在教與學的關系方面，已做到了“課堂變學堂、教材變學材、教案變學案、教師變學長”；課堂學習方式方面，以小組學習為主要方式，有完備的小組文化、良好的小組學習習慣和學習方式。從表面上看，做到這兩點后，就進入了課改中期。課改中期存在的問題是：一是生本化導學方式欠缺。我們老師學的都是教學法，不是導學法。教學法設置的體系是知識本位體系，按照知識本位體系進行教學，就是說，某一個知識點怎么開頭，怎么結尾，中間設置幾個問題，問題怎么回答，怎么展示，布置什么作業等，都以知識為體系。而在今天，學生需要個性化的導學案，當學生在合作學習遇到問題的時候，老師在導學的時候，又回到了傳統班級授課制狀態，把內容講一遍。二是自主學習內容取向有偏差。學生畢竟自主學習能力水平有限，老師又引導不到位，導致內容偏差。三是自主學習方法陳舊。比如，原來是被動抄生字，現在學生主動抄生字；小組討論也是在老師命令下開始的，依然是程序化思維；完成任務是線性的，而不是非線性的等等。這和課改要求是有差距的。四是公辦教師參與課改的內生動力不足。傳統地上一節課和用個性化導學案上一節課在耗費精力程度上不是一個級別上的，老師又退回到傳統的滿堂灌。課改到現在這個階段，聽評課、課改標兵、評優等激勵方式都已經效果不大了。

王瑞：

小組合作學習在座位編排上，學生有時需要扭著頭上課，有人大代表質疑，這會影響到學生身體健康。

課改必須全面落實立德樹人的根本任務

王彬武（省教育廳基教一處處長）：

雖然從國家到地方，政府對課程改革的推進已經進行了全面的安排和部署，但課改其實還處在一個起步階段，還有很多問題需要進一步持續深入地推進和深化，任務還非常艱巨。我省課改必須堅持社會主義核心價值觀這一育人方向，必須全面落實立德樹人的根本任務，讓教改成為義務教育課堂教學的新常態，學校管理要落實新標準、大規范，積極推進學校文化體系大構建工作。同時，要積極關注課程改革的新政策新動態，高度重視教師專業成長，加強對學校課程建設的指導。

高麗（陜師大附小副校長）：

課改應先從評價改革開始，評價標準指揮棒不變，任何改革都不會發生實質性變化。

王瑞：

推進課改期待解決的問題：一是課改一定要實現行政推動，行政推動是改革的關鍵。課改中做得好的學校有一些特點：首先，校長有良好的認知。課改要持續推進，不僅校長要有良好的認知，還要有行政提供良好的生態。校長有很好認知，行政不搭建平臺，課改就推進不了。若把教育現代化（內涵層面）作為當地政府的考核指標，那這個問題可能很快就化解了。義務教育均衡縣以及“雙高雙普”縣的創建，基本還是停留在硬件建設上，內涵提升不了，即使學校建好了，也留不住學生。教育局局長看縣政府，縣政府又看上一級政府，當上級政府不把教育內涵發展作為一個重要考核指標，區域教育內整體推進課改就很難。二是校長、教師以及教育局的專業提升是重點。專業提升需要專業培訓。國家大量做國培，但問題是“國培”高大上，沒有下放到地方。應該以區縣為主體，把指標、權限、要求、學分下放到區縣上，這是因為區縣有個性化發展需求，下放到區縣就能針對需求做培訓。三是評價是保障。評價是導向，有什么樣的評價就有什么樣的課改，我們需要一個科學的評價機制。

張俊列：

解決問題的突破口是要由改革轉向變革。“改革”的特征是自上而下、行政主導、整體推進，產生激變效果，優點是能在短期內大面積地鋪開和看到效果，但是問題也很明顯。“變革”具有自下而上、學校主導、區域推進、漸變效果等四個特點。變革的實踐模式是大學、政府和中小學要協同發展。

龍寶新（陜西師范大學教育學院副院長）：

我認為，課堂教學改革有兩種：一種是爬行式改革，即經驗和模式的復制式改革，比如照搬杜郎口等；一種是爬山式改革，改革者要仰天望、腳踩地，“仰天望”是反思課改背后的理念，“腳踩地”是實踐中不斷探索和反思。爬山式改革離不開對高效課堂背后之“道”的探索。高效課堂改革大致有三種“道”可循：一是大道，即當課改達到一定水準后，自己創造的就是模式，但都不違背教育的規則和原理。二是道理，即根據課改背后的道理進行改革。課改是以學生為主，還是以教師為主，要看背后有沒有道理。我們現在有一個想法，如果老師和學生是主體對主體的關系，那么，落實學習任務的實施者是學生自己。基于這樣一種分析，課堂改革要想生效，須強調以生為本、以學為基。三是規則，即最具體的課改的一套規則，當然是可以復制的，這種“復制”只可能在有限的范圍內生效。我對杜郎口的課改成功進行過反思：一是不斷推進課堂教學的反思，一是不斷創造出教學改革的新花樣，一是持續地堅守。高效課堂在“道”的層面進行梳理，即先學后教，少教多學，以學定教。成功的、有效的課堂改革都是這三條根本理念的具體化、形體化、實踐化。

高效課堂的“效”，第一指效果和效能，根本的效果源自學生的學習，學生的學習才是課堂效果真正的生產者。課堂的效果和學生參與的深度是成正比的。學生不想學，沒有深度參與，教學效果歸零。最好的教學效果就是學會、會學和想學的三者兼顧。課堂要同時成為學生掌握學習方法、收獲學習成功感和喜悅感的陣地。第二指效率。要達到高效率，我倡導精準教學，即教學要精準對準核心知識、學生學習的興奮點、學習當中遇到的問題。三個“精準”是課堂教學增效的根本思路。實現課堂“精準教學”，我倡導“自學-展示-反饋”的教學流程。學生自學可以消除掉一般問題，小組討論聚焦核心問題，展示環節使學生思維過程得到呈現，經歷這個過程之后，教師可以做到精準教學，精準點撥，教學效果就達成了。“自學-展示-反饋”循序進行是有科學道理的。科學性在于教與學精準對接、學生思維過程可視化、學生學習反饋后讓學生能及時知道學習效果，得到學習動機上的強化。學生學習最深層次的動機來自學生自我在課堂上的彰顯和呈現。讓學生喜歡學習，最重要的是讓學生在課堂上找到自我感、存在感和成就感，展示是最好的一個手段。以上就是我想談的高效課堂改革的不可道之“道”。

應當著力突破公辦學校發展中“人”的瓶頸

劉玲（西安師范附小校長）：

教師是學校一切發展的源頭活水，目前公辦小學在教師選聘上存在很大問題：一是教師入職除免費師范生外，均需要通過事業單位招考，而先筆試后面試的方式，筆試成績名列前茅的面試選手，未必能夠勝任教學工作，而進入面試后必須按比例錄用。應該改為先面試，確定在具有從教能力的考生中，再按筆試成績根據比例擇優錄用。二是職稱評定中教師所學專業和所教學科必須對口。而優秀的語、數、外學科本科及以上學歷畢業生不愿到小學教學，我們希望從其他學科招聘綜合素質高的學生從教，但依據我省人社部門現有職稱評聘規定，教師資格證和所學專業均要和所教專業對口。三是由于職稱結構比例小學和中學差別很大，中級和高級占比過低，很多教師工作近20年，且在農村支教后，還在等待評聘中級職稱。四是退休養老金雙軌制實施后，公辦學校教師和民辦學校教師相比，失去了身份優勢。五是大學培養的學生和基礎教育學校需求的人才有脫節現象。第一是畢業生具有一定的理論水平但教學實踐能力欠缺；第二是小學教師需要的是通才，而大學培養的是專才；第三是小學即便選聘研究生從教，期待同時開展教學研究，而新聘畢業生全部精力用在了教學上還未必能盡早勝任，高學歷教師也無時間精力承擔科研。

馬東（西安高新四小校長）：

閱讀、寫作和發展學習共同體對政府而言是投資小、收益高的提升教師專業成長的途徑。一旦教師專業發展上道了，尤其教師在理想信念方面，對自身職業和身份高度認同的情況下，不管公辦還是民辦，學校都會發生革命性變化。

將中小學教師

定位為教育公務員是實現均衡的根本

陳鵬（陜西師范大學教育學院院長）：

多年來義務教育均衡發展是基礎教育的大問題，雖然中央到各級地方政府都在強調均衡，但近年來，從我們的觀察來看，做得并不夠好。2016年頒布的義務教育新法很重要的一個特性是強調義務教育均衡性，但是隨著教育城鎮化進程和2012年以來教育布局調整的加劇，城鎮、城鄉、校際之間的教育差距，實際上沒有縮小，尤其是城鎮重點校和農村薄弱校之間差距非常大。如何解決這個問題，我們應該從教師的法律地位，教師與政府、學校的法制關系，教師均衡配置的法律困境，對教師法的修法建議四個法律視角來分析。《教師法》第三條規定：教師是履行教育職責的專業人員。教師作為專業人員，他和學校以及政府是什么關系？教師和政府的關系在《教師法》里體現在資格制度和職務制度兩個方面。《教師法》在提高教師素質方面有資格制度規定，即持證上崗，具體有七類資格，這表明教師和政府關系是行政許可關系。職務制度即職稱，目的在于不斷提高教師素質，本質上看二者之間是行政認定關系。當前，教師和學校之間不再是以往的任命關系，現在變化為聘任關系，即雙方在自愿平等的基礎上建立的合同關系，而不是隸屬關系。這樣的制度安排在法律上引發的問題是：一是政府對教師資源配置能力下降。教師不是教育公務員，和政府間關系僅限于資格許可和職稱認定關系，從《教師法》角度講，政府沒有調動教師的權利（現在的教師輪崗制度嚴格意義上講沒有法律依據）。不去農村校和薄弱校，政府可以不給評職稱，但是政府對教師的控制能力和對教師的配置能力在下降。第二，從嚴格意義上講，學校和教師間是聘任關系，雙方都會選擇自己滿意的做法。這樣的話，誰還選擇農村學校，誰還選擇薄弱學校？如果政府對教師的干預出了問題，那么，義務教育均衡最核心的在于教師均衡，沒有教師的均衡，其他均衡都是一紙空文。薄弱校和農村校中若沒有優秀教師和優秀校長，那么，所談的“均衡”就是一個謊言。怎么解決？我們建議國家把中小學教師地位定義為教育公務員。我們不認為中小學教師是專業人員，專業人員有專業權利，能自主地決定教誰、教什么和如何教，而現實是有國家規定的大綱、教材、課程、統一考試，教師可以選擇教法，但是對內容幾乎沒有選擇權。大學教師無須定義為教育公務員，大學教師若是定義為公務員的話，大學就完全按照政府的意見去辦，自主性和創新性就會出問題。中小學教師定位為“教育公務員”的話，在縣域內可以均衡流動，這樣才能保證縣域內義務教育均衡發展。之所以稱教育公務員，是想把教師和一般的公務員區別對待，享受教育公務員獨特的地方，比如教育教學、科研的權利以及對學生的指導和評價權，這是其他公務員所沒有的。當然，把中小學教師列為教育公務員現在還存在困難。但是不解決，義務教育均衡發展期就跨不過去。也可將中小學教師列為技術類公務員。國家剛出臺文件，允許科研人員和高校教師依法依規適度兼職，此時中小學老師就會問，可不可以有償補課？《教師法》中從來沒說中小學和大學教師法律地位不一樣，將教師定位為履行教育教學職責的專業人員，權利和義務是一樣的。這樣的話，中小學教師就會問：大學老師可以兼職，中小學教師為何不可呢？所以，《教師法》要修訂，否則再多政策也解決不了問題。