課堂教學改革作為復雜的系統工程，不能僅停留在教師行為和觀念上的轉變，更為重要的應是培養新課堂教學理念。當前課堂教學改革實踐正因為缺乏深層次新課改意識，使得課堂教學改革僅停留于表面，止于教師行為表現之中，即使行動上發生了某種程度的變化，也往往是“穿新鞋走老路”，或出現“極端化現象”?！按┬滦呃下贰敝饕冈谡n堂教學改革的大背景下，那些擁有了新觀念、新教學技能與技巧的教師無法擺脫傳統教學價值取向的束縛，依然進行著傳統教學，缺少對學生多方面發展需求的關注。例如，在教學目標設計上，教師機械地、程式化地設置“三維目標”，而實際上落實的往往只有“知識目標”；在教學形式上，盲目采用多種形式，而忽略了教學形式與內容之間的有機關聯和融合，出現“為了形式而形式”的趨向；教學內容處理上，“緊緊圍繞考試轉”，不能以“學生的理解和可接受”為基本出發點。“極端化現象”表現為教師的教學行為不能處理好“控”與“放”的關系。其中一個極端是由過去的“滿堂灌”轉為“滿堂放”，即完全讓學生自主學習；另一個極端則是“牽”著學生“不敢放”，教師時時處處體現出“控”的意識，在教學過程中對教學設計過分依賴（而教學設計中往往體現了較強的教師“控”的意識），不愿或者不敢“放”開學生，擔心一旦“放”就“收”不回來?；蛘呤怯捎凇翱亍焙汀胺拧钡某潭劝盐詹划敚瑢φn堂的掌控不當，從而在規定的時間內不能完成預設的教學任務，使課堂沒有完整地呈現給學生；部分老師為了體現新課程理念而無限放大課堂中學生活動的環節，使課堂的嚴肅性和科學性不復存在。