隨著教學改革的深入發展，傳統教學模式已不適用于現代教育自身發展的需求，這就對教學模式的轉變提出了更高的要求。PBL（problem-based learning，以問題為基礎的學習）教學法是1969年由Barrows教授[1]在加拿大的麥克馬斯特大學醫學院首創。師生角色互換教學法是由教師指定某位學生代替教師講課，課堂教學由學生掌控，教師除了必要的指導、點評和補充外，不直接參與講授過程的一種教學模式[2]。這兩種方法強調以學生為主體，以教師為向導，目前已被國內外醫學院校普遍認可。筆者在教學中采用這兩種教學方法均取得了良好的教學效果，現將教學方法報道如下。

研究對象與方法

1.研究對象

選取我校2009級臨床醫學專業3個班級共193名學生為研究對象，隨機分為PBL教學組（A組：63人）、師生角色互換教學組（B組：65人）和傳統教學組（C組：65人）。三組學生經問卷調查，在年齡、性別、生源地、是否獨生子、學習基礎等方面無顯著性差異，具有可比性。

2.研究方法

（1）教學內容

三組實驗均以郝偉主編的人衛版教材《精神病學》為主，自編精神病學實驗大綱，內容包括常見精神癥狀和常用量化工具的使用，共8學時，分4次完成。

（2）教學方法：三組具體過程如下

①A組：隨機分為3組，由同一教師在不同時間完成各組教學。課前根據授課內容、教材、文獻、臨床資料等編寫病例，結合病例提出與本章節相關問題若干，課前一周發給每位同學。每組又分為4個小組，要求每個組員圍繞自己所負責問題預習教材、查閱相關文獻資料，每小組內部進行交流、討論、總結，并寫一份報告。課堂上通過分析病例提出問題，每小組派出代表來回答，不足之處由其他組員補充，最后由教師對該問題進行總結，對教學難點、疑點進行重點講解，并對報告中存在的共性問題進行歸納總結。

②B組：隨機分為3組，由同一教師在不同時間完成各組教學。每組又分為4個小組，課前對各小組長進行培訓，初步掌握本次實驗的教學目的、教學內容、教學要求、教學儀器使用等，并組織學生積極查閱文獻資料、撰寫教案、制作PPT。課堂上隨機選一名小組長作為主講教師，向其他同學講解、演示整個實驗內容，解答同學提出的問題，最后由教師總結、點評和補充。實驗過程中遇到問題首先由小組長帶領大家一起想辦法，解決不了再由任課教師幫助解決。

③C組：隨機分為3組，由同一教師在不同時間完成各組教學。直接在課堂上按傳統模式講解，以教師為主體，按照教學大綱、教學計劃講解、演示。

（3）教學效果評價

結課后，對三組學生進行實驗考核和問卷調查。實驗考核內容均為實驗課中基本內容；調查問卷包括學生對帶教教師的滿意度以及本次實驗課過程中的主觀感受和效果評價。

3.統計方法

采用SPSS20.0統計軟件，計數資料以x±s表示，計量資料以頻數及百分比表示。采用單因素方差分析、x2檢驗進行統計分析，P<0 .05認為差異有統計學意義。

研究結果

1.實驗考核成績比較，見表1

表1實驗考核成績的比較（x±s）

*Compare with group C,P<0 .05；△compare with group b,p<0.05

表1可見三組學生實驗考核分數具有顯著性差異（P<0 .05），pbl教學組分數高于師生角色互換教學組，且兩者均高于傳統教學組。

2.對帶教教師滿意度比較

表2 對帶教教師滿意度比較

表2可見三組學生對不同教學方法的滿意度具有顯著性差異（P<0 .05）。其中，師生角色互換教學組滿意度最高，其次是pbl教學組，傳統教學組滿意度最差。

3.對教學效果評價的比較

表3 對教學效果評價的比較（x±s）

*Compare with group C,P<0 .05；△compare with group b,p＞0.05

表3可見三組學生經不同教學方法，PBL教學組和師生角色互換教學組的教學效果優于傳統教學組，差異具有統計學意義（P<0 .05）；而pbl教學組和師生角色互換教學組教學效果差異不明顯（p＞0.05）。

討 論

傳統的教學方式顯得枯燥乏味，這種教學方法學生處于被動地位，這種教學模式已經過時，只有學生主動參與其中，將學習過程變成主動過程，變成與自己息息相關的過程，融入自己的思維、見解，才能有效提高教學質量。新的教學方法重在充分調動學生學習積極性，培養學生分析問題、解決問題的能力，培養學生將理論知識應用于實踐，提高實際工作中的應對能力[3]。

本組研究結果表明三組學生課后實驗考核成績，PBL教學組高于師生角色互換教學組，且前兩者成績均高于傳統教學組，差異具有統計學意義（P<0 .05）。說明pbl教學方法及師生角色互換教學法有助于提高精神病學實驗課考核成績，尤其是pbl教學法對成績的提高最為明顯。我們分析在pbl教學過程中，學生知道自己在本章節中已經掌握了什么問題，需要掌握什么問題，知道需要搜集什么樣的知識來幫助自己解決問題。學生的思維處于活躍狀態，更能激發學生的求知欲，使學習過程變得更加有趣，對經過自身努力獲取的知識印象更加深刻，這有利于學生分析問題、解決問題能力的不斷提高。

本研究還證實了三組學生對不同教學方法的滿意度差異具有統計學意義（P<0 .05）。其中，師生角色互換教學組滿意度最高（63.08%），其次是pbl教學組（53.97%），傳統教學組滿意度最差（40%）。在各種評價方法中，學生是最能評價學習經歷是否值得和有收獲的主體，學生的滿意度是教學效果的重要指標[4]。本研究中師生角色互換組對帶教教師滿意度最高，可能是與這種方法實施過程中，課堂氣氛變化最大有關。這種教學方式最能夠促進師生間、同學間的交流，讓學生更愿意主動參與到學習過程中。每位上臺講課的學生都是充滿激情和自信，與大家共享自己所獲取的知識，臺下的學生也對此感到新鮮，每一位同學都把注意力集中在講課者身上，更加勇于提出自己存在的問題和不同見解，共同探討和解決問題，使整個教室都處于活躍的氛圍當中。

通過本研究發現PBL教學組和師生角色互換教學組的教學效果優于傳統教學組，差異具有統計學意義(P<0 .05)；而pbl教學組和師生角色互換教學組教學效果比較差異無統計學意義(p>0.05）。也就是說PBL教學組和師生角色互換教學組在對分析、解決問題能力的提高，活躍學生思維，對基本知識的掌握，激發學習興趣，學習主動性，語言表達能力以及增進團隊協作與溝通能力等7個方面的總分優于傳統教學法。

PBL教學法和師生角色互換教學法強調以學生為主體，學生在學習中不再是被動的聽眾，而是成為學習的主人[5,6]，教師只是給予支持、指導和監督。這兩種方法在實施過程中需要更多的學習資源和前期準備工作，包括教師的準備、新的教學方案、教學計劃、有效的組織和管理方式[7]。新的教學方法雖然在某些方面可以提高教學效果，激發學生的學習熱情，提高學生的語言表達能力，但并不是所有新的教學方法都適用于所有學科、所有章節，因此這就對教師選擇適合的教學內容提出了更高的要求。一般情況下，理論性較強的章節應以傳統教學為主，知識點簡單、容易理解的章節應以PBL教學和師生角色互換教學法為主。

參考文獻:

[1]Neville,Alan J，“Problem-Based Learning and Medical Education Forty Years on,” Medical Principles and Practice1, no.18(2009): 1-9.

[2]焦平利:《師生角色互換在內科護理教學中的應用》，《職業教育研究》2013年第12期，第104-105頁。

[3]汪俊東：《政治經濟學雙重教育屬性與創新》，《安慶師范學院學報(社會科學版)》2003年第4期，第112-113頁。

[4]張慶良：《高校多媒體教學效果評價》，《邯鄲職業技術學院學報》2010年第23期，第83-87頁。

[5]Wang V,Farmer L,“Adult teaching methods in china and Bloom’s taxonomy,” International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning2, no.2(2008): 1-14.

[6]Clarke J,“Student centred teaching methods in a Chinese setting，”Nurse Edue Today 1, no.30(2010): 15-19.

[7]Azer, Samy A,“Introducing a problem-based learning program: 12 tips for success，”Medical Teacher 10, no.33(2011):13-808.