有人認為，梁啟超之《新史學》是黑暗舊世界透露出的第一縷曙光。作為治史大家，梁先生認為史學是最博大、最切要的學問，能夠起到“愛國心之源泉”的作用。那么，初中歷史教學中，能夠激發學生愛國心之源泉究竟在哪里呢？筆者試以《甲午中日戰爭》的教學為例，去尋找答案。

一、歷史事件的形象性

從教學目標的角度來看，本課的學習需要能夠讓學生了解甲午中日戰爭的概況，需要讓學生知道日本發動戰爭的目的，中日《馬關條約》的主要內容及其影響，以及臺灣人民反抗日本殖民統治的英雄事跡等。這一系列歷史事件中存在著較為嚴密的邏輯關系，而弄清這種邏輯關系便可以讓歷史事件在學生的面前以更為形象的形式出現。筆者在實際教學中梳理出了這樣的教學順序：

其一，以語言渲染教學情境。中華民族的發展過程中，災難與榮耀并存。而一部近代史正是一部屈辱史，今天讓我們重回甲午中日戰爭的年代，重新感受中華民族那道傷口的疼痛。筆者這里強調用語言渲染情境并非說不需要其他教學手段作為支持，但語言的力量，尤其是教師能夠以低沉、有力的語言說出這句話時，其對學生更有感染力，這是歷史事件得以形象地展現在學生面前的基本保證。

其二，初識“黃海大戰”。黃海是甲午中日戰爭發生的地點，初步學習時需要通過三個問題的解決，來確保這一歷史事件能夠為學生構建形象的歷史認知奠定基礎。這三個問題是：日本為什么要發動這一場戰爭？黃海大戰的過程如何？黃海大戰的結果是什么？這三個問題從教材文本解讀的角度探究黃海大戰的起因、經過和結果，這是符合學生的認知習慣的，而對這三個問題的解決也能夠讓甲午中日戰爭變得立體起來。

其三，研析“馬關條約”。構建對其的形象理解依然需要解決三個問題：一是馬關條約簽訂的時間與中日雙方代表；二是馬關條約的主要內容；三是其對中國的影響。

作為對歷史事件的認識，筆者以為上面的三點努力可以使得甲午中日戰爭形象化、立體化。當然，這里還有一個重要的細節，即上面的努力應當通過語言去構建情境，而不是讓學生機械記憶知識。如此，學生愛國之源泉便是一汪活水。

二、歷史人物的深刻性

歷史人物往往是歷史事件中的核心因素，歷史的發展也常常因為某些個歷史人物而發生轉變。因此，在構建出歷史事件形象的基礎上去研究其中的人物，就成為歷史教學的一個重要著力點。

甲午中日戰爭中直接涉及的人物有三：

一是鄧世昌。鄧世昌其人學生有所耳聞，而此時的學習時機是構建其完整人物形象的重要時機，其中筆者又著力于通過一個細節來引導學生對鄧世昌的認識：鄧世昌指揮致遠艦沖向敵船時被魚雷擊中，他和士兵都落入了水中。有士兵拋給他救生圈，他拒絕了，原因只是因為他要與士兵共存亡。他的愛犬叼住了他的發辮使他不能下沉，他最后將愛犬一起壓入水中，一位民族英雄便從此與黃海融為一體。講到這一細節時，學生聽戰爭聽得驚心，聽細節聽得動魄，鄧世昌的人物形象瞬間豐滿高大。

二是李鴻章。相比之下，在鄧世昌與日軍浴血奮戰時，李鴻章卻讓他的北洋艦隊“保船避戰”，龜縮威海衛軍港。于是，黃海的制海權便被日軍控制，中國軍隊陷入敵人的兩面夾攻，后來威海衛大戰中清軍潰敗，北洋軍隊全軍覆沒。從歷史脈絡來看，北洋艦隊由李鴻章親手打造，也由他親手毀滅，最后《馬關條約》亦由其親手簽字。筆者以為應當通過這段歷史的教學，讓學生認識到李氏作為國家重臣，對甲午中日戰爭的潰敗是負有歷史責任的。

三是那拉氏。“臺灣今已歸日本，頤和園又搭天棚。”類似的歷史描述，無不表現了前線戰爭空前慘烈，后方卻一片歌舞升平的現象。那拉氏作為國家政權的實際執掌者，挪用海軍軍費搞萬壽慶典，導致國土流失，投降茍安的嘴臉暴露無余。

面對初中這段歷史的教學，自然讓學生愛鄧世昌等英雄而恨李鴻章、那拉氏等，愛恨交加的過程中教師引導學生產生“國家當自強”的認知，同時愛國之源泉的活水也會噴涌而出。

初中學生的認知可能是偏頗的、膚淺的，但那不是主要問題，教師以理性的態度看待之、引導之，才應當是歷史教學的價值所在。這樣，梁啟超先生所發出的“少年中國”呼聲才有可能在今天的初中學生身上得到印證。