【摘 要】學校心理健康教育通過“專業化”和“全員化”模式開展，但二者存在一定的紛爭。首先，“專業化”模式認為學校心理健康教育須由專業人員承擔，強調“專業性”與“職業性”，而“全員化”模式認為學校各成員、各活動都可承擔，強調“全員參與性”與“非專業性”，二者在理論上相沖突；其次，“專業化”模式倡導專業化師資隊伍的配備卻實際難以實現，“全員化”模式倡導全員參與卻流于形式，二者在實踐中相沖突。基于此，文章提出建設心理健康教育教師團隊來彌合模式間的紛爭，促使不同模式走向整合。【關鍵詞】心理健康教育 模式 教師團隊

陜西學前師范學院校級科研基金項目（2014QNRS044）。

實施學校心理健康教育通過“專門化”與“全員化”兩種模式實現[1]，“專業化”模式認為學校心理健康教育需具備心理健康教育能力的人員承擔，強調專業性，但目前中小學專業心理教師配備比例低，導致發展受阻。“全員化”模式認為“全民可為”，學校各項活動皆可滲透心理健康教育，但實施效果不盡如人意。從理論與實踐上，兩種模式表現出了矛盾，影響了學校心理健康教育的發展。但二者的紛爭與矛盾并非不可調和，若能因勢利導，整合與利用“專”與“全”，學校心理健康教育則更顯活力與實效。教師團隊能夠整合學校資源，實現發展的最優化，基于此，提出建立學校心理健康教育教師團隊以使兩種模式走向整合。

學校心理健康教育“專業化”與“全員化”模式簡述

1.學校心理健康教育“專業化”模式發展

學校心理健康教育專業模式主要包括“個體心理咨詢與輔導”和“學校心理健康教育課程”兩種模式。歐美發達國家大多采用“個體模式”，要求學校心理健康教育工作人員都需接受嚴格、系統的專業知識學習與訓練，并獲得相關部門的資質認定，以職業的身份進入學校心理健康領域。如美國“學校心理學家”要獲得職業資格，首先必須在獲得心理學學士學位的基礎上再接受三年的心理學學習，其中包括一年的實習，實習中必須包含1200小時有督導的實踐，且600小時是在學校進行的，之后獲得碩士學位成為“學校心理學專家”，在此基礎上經過五年的學習和一年的見習獲得博士學位，然后通過州資格考試最終成為學校心理學家。各個國家盡管要求不一致，但都要求學校心理健康教育工作者具備相應的心理學知識、技能及實踐經驗作為準入“門檻”，所以個體心理咨詢與輔導模式具有極高的專業化程度。課程模式主要在中國大陸實施，將學校心理健康教育以專門課程的形式展開，由心理學本科生及研究生擔任課程教師，專業化程度相對也較高。

2.學校心理健康教育“全員化”模式

“全員化”模式認為，所有具備心理健康因素的學校成員都能在自己的領域開展心理健康教育，倡導開展心理健康教育的滲透工作。這一模式的誕生主要受以下因素的影響：第一，受生態系統理論的影響，學者倡導學校心理健康教育的生活化、常態化，在學校環境、班級環境建設中滲透心理健康教育因素。第二，學科教學中蘊含著豐富的心理健康教育資源，甚至部分學科（如藝術）是心理健康教育的直接載體。基于此，學者倡導充分挖掘學科教學中的心理健康教育內容，在各學科教學中滲透心理健康教育。第三，輔導員、班主任所從事的管理活動中也蘊含著豐富的心理健康教育因素，且他們與學生有著直接的、即時的接觸與互動，因此，學者倡導在管理中開展心理健康教育的滲透工作。

學校心理健康教育“專業化”與“全員化”之間的紛爭與困境

1.學校心理健康教育的“專業化”與“全員化”的理論紛爭

從理論上來說，全員化模式與專業化模式二者存在一定的理論沖突，這一點可以從“全員化”與“專業化”對從業人員的要求上看出。專業化道路強調學校心理健康教育的“專業性”、“職業性”，其他任何專業與學科都無法替代。學校心理健康教育只有“專業化”人員才能承擔，很明顯，“全員化”模式下的教師、輔導員、班主任、行政人員無法從事學校心理健康教育工作。一方面鉆研學校心理健康教育教師、咨詢師職業資格與標準，強調勝任力特征與能力結構群，另一方面又淡化專業性，認為“全民可為”，這一做法僅僅從理論構想上即可看出是自相矛盾的。因此，從理論建構上說，“全員化”模式與“專業化”模式存在一定的沖突，這種沖突甚至導致二者相對抵觸、相互否定。

2.學校心理健康教育的“專業化”與“全員化”的現實困境

“全員化”與“專業化”模式在實踐過程中也遇到了現實困境。專業化模式倡導學校心理健康教育由“學校心理學家”承擔，且需按一定的師生比配備，但目前的調查[2]研究發現，專業的心理健康教育教師遠遠不能滿足學生心理發展的需要，各級學校專業心理教師尚處于“從無到有”的初級階段，也可預計未來較長時間也將處于這一階段，短期內尚不能實現“按學生比例配備專任心理教師”的目標，“專業化”模式的實踐受到較大的挑戰。

與此同時，“全員化”的心理健康教育滲透模式卻也流于形式，缺乏實際的效果。無論學者如何淡化學校心理健康教育的專業性，“全員化”模式落到實處必須依賴于具體的心理操作，這些具體的操作需要專業的心理知識理念和相應的技能作指導。現實的困境即在于此，學校全員在號召下加入“滲透運動”，但缺乏專業的、即時指導，造成目標定位不清、內容缺乏系統性與針對性、方法單一、效果評估手段缺乏[3]，滲透式心理健康教育效果不盡如人意，甚至還由于各種原因增加學生的心理壓力，造成師源性與學源性心理問題，結果適得其反。

學校心理健康教育“專業化”與“全員化”模式的整合

1.樹立共同的理念，構建共同的心理健康教育目標

學校心理教育教師團隊首先需要樹立共同的理念——心理健康與幸福生活。在共同的愿景下，建立具體的團隊目標。作為學校心理健康教育教師團隊成員須以培養學生積極心理品質與矯正消極心理問題作為雙重目標，前者在于培養學生的積極的心理品質；后者在于促進學生適應生活與學習。

2.建構合理的教師團隊組織形式

由于絕大多數學校專任心理教師數量較少，很難建立職責清晰、界限明確的學科組、年級組、教研室，因此必須建立起能保證心理健康教育專業性、能調動學校所有心理健康教育資源的教師團隊——“專業教師為主導，學科教師為主體，教輔人員組織與協調”的心理健康教育教師團隊模式。首先，專任心理教師主導。以專任心理教師為帶頭人能夠起到主導作用，這主要由于專任心理教師具有豐富的心理教育知識和相應的操作技能，能夠擔任個體心理輔導與課堂教學，同時能夠對學科教學、管理與輔導過程中的心理健康教育滲透進行指導和引領。其次，學科教師主體。學科教師在專任教師指導下進行學科心理滲透。在專任心理教師的引領下，使科任教師淡化“學科本位”意識，打破學科界限，有意識地加強本學科教學與心理健康教育在目標、內容、方式方法等方面銜接與溝通，樹立心理健康教育的意識和理念，努力開發學科課程中的心理教育資源，實現心理健康教育的學科滲透。最后，教輔人員的組織與協調。由于教輔人員的特殊身份與地位使其成為連結學生、教師與學校的橋梁，能夠在團隊中起到溝通與協調作用。他們不僅需要在專任心理教師的指導下，開展班級管理、學校環境建設的心理健康教育滲透，如營造和諧、溫暖的學校、班級氛圍，增強學校歸屬感與班級凝聚力，建立合理的競爭機制等，還需要敏銳地發現學生中存在的心理問題與發展困惑，及時將其向專任心理教師反饋，在專任心理教師的指導下，與學科教師的配合下一起進行心理健康教育的滲透工作。

3.建立配套的評估與反思機制

任何充滿活力和創造力的教師團隊都建立在合理的、科學的評估及反思機制之上。因此，學校心理健康教育教師團隊績效也需要一定的評估機制加以衡量，這一評估機制的實施可以是學校的相關行政機構，如教務處、德育處、學生處，對學生的心理健康狀況進行定量和定性的評估，評估前后結果的差異作為團隊績效的反映；也可以是教師團隊成員的自我反思，專任心理教師的督導與評估，班主任、學科教師等成員的自我反思，總結成功經驗，修正過程中存在的問題，進而改善教師的心理健康教育行為，增強教師的主體性，最終達成學校心理教育教師團隊績效優化的目標。

結語

建設學校心理健康教育教師團隊是化解“專業化”模式與“全員化”模式間理論與實踐沖突的一種現實性策略，通過合理的教師團隊建設促進學校心理健康教育資源的整合，彌合“專業化”與“全員化”的紛爭，促進學校心理健康教育事業的發展。

參考文獻：

[1]王書荃：《學校心理健康教育十年研究回顧與思考》，《中國教育學刊》2007年第8期，第57-59頁。

[2]肖旻嬋：《中小學心理健康教育研究:中美比較研究》，學位論文，華東師范大學課程與教學系，2005。

[3]信忠義：《學科滲透心理健康教育中存在的問題及對策》，《中小學心理健康教育》2014年第14期，第41-42頁。