《認識角》是小學數學教材蘇教版二年級下冊第七單元的第一課時，本課時的主要任務是引導學生認識角的含義，體會角的基本特征，了解角各部分的名稱，感知角的大小，為學生進一步學習幾何知識奠定基礎。由于徒弟接受了一節市級教學研討的展示活動，是有關課堂生成性領域的，指定執教《認識角》一課，在幫她打磨的過程中，通過幾輪的試上、修改，最終確定的教學預案，自我覺得有如下亮點：

一、小設計“變”出新圖形

課的一開始我們就從設計師設計的三種型號的滑梯入手（較平的、很陡的、傾斜度適合的），讓學生自主選擇愿意玩哪一種，并說出理由，學生認為較平的玩起來沒意思，太陡的又很危險，只有傾斜度適合的那種便于玩耍，有意思 。接著引導學生利用雙臂展示三種型號的滑梯（將右手臂放平當作地面，用左手臂做滑梯），進而利用媒體將滑梯“變”出新圖形（3個分別出示），直接告知學生新圖形的名稱叫做“角”，緊接著讓幾名學生嘗試到新圖形中指出其中的第二個“角”，教師相機指出兩邊夾住的這個部分才是一個“角”，進而講解這個“角”既不是一個點，也不是兩條邊，而是從這個點出發的兩條邊夾住的這個部分。最后讓學生描一描其余兩個“角”。這樣學生對這個新圖形“角”有了一個直觀感性的認識，為下面的學習打下基礎。

二、旋轉平移形狀不變

由于課件中從滑梯抽象出的三個角都是開口向右的，為了避免學生對所學知識產生定勢思維，我們及時將第一個角順時針旋轉，第二個角逆時針旋轉，第三個角上下平移，引導他們觀察、辨別變化后的圖形還是角嗎？為什么？進一步鞏固角的特點。讓學生懂得只要這個圖形符合角的特點，無論它的位置怎樣變化，它仍然是個角，初步滲透萬物變化中的不變規律。

三、改變方向結果不變

“學”是為了“用”，在學生初步認識了“角”之后，教材中的練習題有一道數一數圖形中的“角”，其中最后一題只有一個“角”，因為第三條邊是弧線，在集中交流階段，我們適時拓展要求學生能否增加一條線使其變成三個“角”。學生大部分是這樣添加的，如圖1所示。

在巡視的過程中發現有一名學生是這樣添加的，請看圖2示。

第一幅圖學生很容易看出添加一條線后形成了三個角，可第二幅圖的三個角在哪里呢？教者適時引導學生進行生生交流，再結合作者本人的直觀描述，學生明白了第三個角就是兩個小角合成的那個較大的角，雖然添加的線方向不同，但結果卻是一樣，引導學生學會多角度思維，同時也為以后數出較復雜的圖形中的角打下了堅實的基礎。

四、動手操作感受變化

在課的末尾，為了讓學生學會靈活運用所學知識，我們安排了兩個環節，一是獨立操作：用一張紙做出一個“角”，集中展示不同的做法以及“角”的大小，大部分學生采用的都是折“火箭”的方法，也有簡單的折一次用原來的邊和折痕形成的。二是引導學生動手操作、合作探究：將一張長方形的紙剪去一個角，剩下幾個角？同桌合作用剪刀剪一剪，提醒學生只能剪一剪刀，另外要特別注意安全。學生通過親身實踐，得出如下答案：一張長方紙被剪去一個角后有三種可能，可以是只剩下三個角，也可以是還有四個角，最多可能剩下五個角，引導學生理解結果的多樣性以及變化的理由。

其實“角”是幾何圖形中最基本的圖形，由線段圍成的平面圖形中都有“角”， “角”的數量與形狀經常是多邊形特點的具體表現。同時“角”也是今后學習其他幾何知識的基礎，我們應該從源頭開始讓學生辯證地理解、掌握幾何圖形中“變”與“不變”的規律，并且讓他們覺得這一知識很重要，因為在今后的學習中會涉及到很多，尤其是在面積、體積公式的推導上存在大量的“變”與“不變”，學生如果不能正確區分什么“變”了，什么“不變”，那么對知識的理解程度將會大打折扣，甚至只能被動接受，對知識的起源以及成因根本一知半解。作為教者，我們有理由為學生的學習提供方法、鋪設道路，這樣才不失為一個教師的本分。