中國古代教育認(rèn)為，“授之以魚，不如授之以漁”。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，“魚”指稱“單一的數(shù)學(xué)知識(shí)”，而“漁”指稱的是“獲得數(shù)學(xué)知識(shí)的方法”。推而廣之，筆者認(rèn)為，在當(dāng)下的數(shù)學(xué)教育語境下，“漁”不應(yīng)當(dāng)僅僅指稱數(shù)學(xué)的“知識(shí)與技能”，更指數(shù)學(xué)的“過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”。基于此，筆者認(rèn)為，在兒童數(shù)學(xué)教育中實(shí)施“漁場教育”應(yīng)該而且必須成為數(shù)學(xué)教育的至真追求。

一、漁場教育：內(nèi)涵及其意義

1.漁場教育是一種情境教育。情境是數(shù)學(xué)的脊梁，好的情境能夠激發(fā)兒童的求知欲和探究欲，好的情境是兒童的數(shù)學(xué)“實(shí)習(xí)場”，能夠喚醒兒童沉睡著的“緘默性”數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠引導(dǎo)兒童走向“發(fā)現(xiàn)之路”。在情境中，數(shù)學(xué)不再是“虛幻”的，而是感性的、可觸摸的。兒童將在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)和數(shù)學(xué)真實(shí)地相遇。

2.漁場教育是一種生活教育。漁場教育有著較強(qiáng)的“現(xiàn)場感”，它尊重兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，尤其是兒童的“前數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”。因此，漁場教育是一種基于兒童生活的教育。它是一種源于兒童生活，在兒童生活中，為了兒童生活的教育。

3.漁場教育是一種生命教育。數(shù)學(xué)的知識(shí)是有生命的，因?yàn)閿?shù)學(xué)知識(shí)凝聚著人類的生命實(shí)踐智慧，兒童更是一個(gè)鮮活的“生命體”。在“漁場中”，要讓兒童的身心獲得自由發(fā)展，兒童的視界獲得澄明，兒童的內(nèi)心獲得敞亮，兒童的數(shù)學(xué)精神獲得豐盈！

二、漁場教育：路徑與創(chuàng)建

創(chuàng)建數(shù)學(xué)“漁場教育”以兒童的“自我建構(gòu)與創(chuàng)造”為核心，旨在形成兒童生命自由發(fā)展的“生態(tài)場”。在這里，教師給兒童提供一個(gè)“兒童安全”和“心理自由”的場所，讓兒童在漁場中摸索水性。由此，兒童的思想被激活，情思被萌發(fā)，個(gè)性被張揚(yáng)，生命價(jià)值得以凸顯！

1．營建兒童“自主建構(gòu)”的“探究場”。例如教學(xué)“圓的面積”，有孩子在筆者將圓轉(zhuǎn)化呈長方形后，紛紛又將圓平均分成16份，通過旋轉(zhuǎn)、拼移，轉(zhuǎn)化成三角形，并且發(fā)現(xiàn)，三角形的底是圓周長的四分之一，三角形的高是圓半徑的4倍，三角形的面積=(C÷4)×(4r)÷2,進(jìn)而推導(dǎo)出圓的面積；有孩子將圓平均分成8份,通過旋轉(zhuǎn)/平移,轉(zhuǎn)化成梯形,并且發(fā)現(xiàn),梯形的上底是圓周長的八分之一，下底是圓周長的八分之三，高是半徑的2倍，由此也推導(dǎo)出圓的面積。不僅如此，個(gè)別孩子甚至這樣猜想：將圓轉(zhuǎn)化成三角形最簡單，用剪刀沿圓的半徑將圓剪開到圓心，將圓的周長拉直，三角形的底就是圓的周長，三角形的高就是圓的半徑，三角形的面積就是圓的周長乘圓的半徑再除以2。這種問題解決的方法真是別出心裁，因?yàn)槠渲袧摬刂鴱?qiáng)烈的“化曲為直”思想。在教學(xué)中，教師只有“站到幕后”，充分發(fā)揮了兒童的主體性，才能為兒童建構(gòu)自主探究的“探究場”。

2. 營建兒童“自我習(xí)得”的“創(chuàng)造場”。例如教學(xué)“三角形的面積計(jì)算”，許多孩子都是按照教材文本中的思路得出三角形的面積公式。就在筆者準(zhǔn)備進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，一個(gè)孩子說，“老師，我還有一種方法。還可以沿著三角形的中線剪開，將三角形分成一個(gè)更小的三角形和一個(gè)梯形，然后讓那個(gè)更小的三角形旋轉(zhuǎn)，將原來的三角形轉(zhuǎn)化成高是一半的平行四邊形。”孩子一邊說一邊用手比劃。這個(gè)發(fā)現(xiàn)令筆者和全班同學(xué)震驚，接著筆者讓這個(gè)孩子到黑板上畫圖、講解，他猶如一位“小老師”，臉上綻放出自信的笑容！

3.營建兒童“生命發(fā)展”的“生態(tài)場”。教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”，在孩子們對(duì)“軸對(duì)稱圖形”的概念有了初步認(rèn)識(shí)后，筆者出示孩子們已經(jīng)認(rèn)識(shí)的圖形例如長方形、正方形、圓形、等腰三角形等，孩子們的意見較為一致。可是當(dāng)筆者出示“平行四邊形”讓孩子們判斷是否是軸對(duì)稱圖形時(shí)，孩子們出現(xiàn)了爭執(zhí)。基于此，筆者索性放手讓孩子們展開討論。在孩子們辯論時(shí)，筆者都走到雙方身邊并和他們握手，“老師不完全同意你們的觀點(diǎn)，但老師欣賞你們有不同的觀點(diǎn)，發(fā)出不同的聲音。”原來有的平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形，有的則是，判斷的依據(jù)一定要圍繞著關(guān)鍵字“完全重合”，在辯論中孩子們的視域漸漸地融合！