詩歌是高中語文教學中的一個重要內容。而從文學發(fā)展態(tài)勢上看，詩歌已走向了衰落。詩歌所具有的先鋒性、高蹈性、精神性已與當下的物質時代格格不入，但是，詩歌畢竟是文學形式之一，無論是古詩、現(xiàn)代新詩，它們都曾引領不同時代文學發(fā)展的潮流。想象豐富、韻律優(yōu)美的詩篇打動了一代又一代的讀者，成為人類精神的引領者，是文學史上最為璀璨的一顆明珠。而當下詩歌教學的尷尬是學生不愿讀詩也不會讀詩。這既與詩歌的先鋒地位有關，更與我們長期以來詩歌教學的誤區(qū)有關。過去的詩歌教學過于偏重詩歌的思想意義，最常用的教學程序是“疏通文字——思想內容——藝術特色”，往往主題先行，對詩歌進行肢解教學、理性分析，非要明確地讓學生理解每一句寫了什么？作者為什么要這樣寫？把優(yōu)美的詩篇分解得支離破碎，對詩歌整體的美感、整體的意境往往視而不見。在分析文本的藝術特色時空話套話一大堆，什么語言優(yōu)美、文辭凝煉、感染力強等，缺乏對具體文本的審美性解讀，這些套話用在任何一首詩的評價上都可以。這樣一來，一首詩學完了，學生掌握的只是字詞和一大堆思想內容的東西，而對于什么是詩、怎樣讀詩一竅不通。我們都知道，詩歌往往是詩人情緒靈感的產物，情之所至、有感而發(fā)。因此，詩歌教學應當重在引導學生感受詩歌的情感、體驗詩歌的意境，并“授之以漁”，教給學生鑒賞詩歌的方法，以培養(yǎng)其對詩歌文本普遍的審美鑒賞能力。教無定法，我僅僅結合教學體驗，談一點個人粗略的認識。

一、朗讀在前，審美感知

審美先從感性體驗開始。學生學習詩歌，首先要對詩歌有個直覺式的體驗。而朗讀是學生獲得對詩歌直覺感知的最好方法。因為詩歌是一種語言藝術，給予我們獨特的視覺和聽覺享受。鮮明的節(jié)奏、和諧的音韻使得學生在朗讀中感到朗朗上口時，也對詩歌的感情有所領會。詩歌的節(jié)奏正如音樂中的旋律，相同的歌詞譜以不同的旋律曲譜表達的感情就不同。所以，通過朗讀學生既體會了詩歌的音樂美，也把握了創(chuàng)作者的詩情。當然，朗讀中要指導學生把握詩歌節(jié)奏，教給學生誦讀技巧。指導學生在朗讀中要注意音調的輕重緩急、語調的疾徐曲折、讀音的強弱，還有節(jié)奏、停頓、用韻等等。讓學生在美讀、吟詠中感悟、體驗和理解詩歌。如戴望舒的《雨巷》，第一小節(jié)“撐著油紙傘，獨自/彷徨在悠長、悠長/又寂寥的雨巷/我希望逢著/一個丁香一樣的/結著愁怨的姑娘”。在這一節(jié)里，“撐著”、“彷徨”后宜作稍頓，以示詩人孤寂落寞之情，“丁香”、“愁怨”、第一個“悠長”都應重讀，這是體現(xiàn)詩人情思所在，而第二個“悠長”宜弱讀，這樣方可突出憂郁、惆悵之情。再如徐志摩的《再別康橋》：“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘/波光里的艷影/在我的心頭蕩漾。”這幾句里，“金柳”、“新娘”、“艷影”、“蕩漾”都宜重讀，以示詩人面對康橋靚景時愉悅歡喜之情。詩歌的獨特意味和魅力的體現(xiàn)首先在于其音律節(jié)奏，正如聞一多所說：“古代詩歌那么嚴格規(guī)定詩詞的格律，從根本上說，就是要借助聲音的藝術力量，使詩詞變得更有意義。”所以，讀出詩篇的韻味情致也就讀出了作者的喜怒哀樂，誦讀使詩情沉淀在讀者的心中，從而引發(fā)學生深入領悟學習的激情，為進一步的審美鑒賞做好鋪墊。

二、展開冥想，創(chuàng)設情境

指導學生朗讀，對文本進行直覺式的審美感知是詩歌教學的首要環(huán)節(jié)。當學生已掌握詩歌節(jié)奏，對詩歌獲得直覺審美之后，教師應該引導學生進入文本，展開想象和聯(lián)想。如《沁園春·長沙》上闋以“看”字引領一組景物畫面：“萬山紅遍，層林盡染。漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底。萬類霜天競自由。”詩人毛澤東在這首詞里寫了橘子洲頭秋天的山、水、船、鷹、魚等客觀景物，也在此展開想象和聯(lián)想，從眼前有限之景推至無限之景，描述了萬類生命蓬勃向上、欣欣向榮的景象。這里，教師應該引導學生同創(chuàng)作者一道展開冥想，眼前不但要浮現(xiàn)出山、水、船等有形之景，還應該浮現(xiàn)出寒秋中萬類生命活躍向上的無形之景。教學中可以運用現(xiàn)代多媒體教學手段為學生播放相應的畫面，讓學生真正走進文本、走進情境。如《再別康橋》中的“云彩、金柳、青荇、清潭”等景物色彩明麗、柔婉清新，從而也顯現(xiàn)出詩人的歡欣與愉悅。而《雨巷》則不然，下著小雨的悠長的小巷、飄忽而來飄忽而去的丁香姑娘、頹圮的籬墻等物象色調暗淡、陰郁，給人以落寞、惆悵之感，這樣，創(chuàng)作者的憂郁、哀怨就體現(xiàn)出來了。所以，在詩歌教學中，教師需用教學語言創(chuàng)設詩歌情境，喚起接受者的心理圖景，激發(fā)學生的想象，讓學生在漢語的獨特魅力中將詩篇散文化為一幅幅心靈上的圖畫，這對于學習者把握詩歌情感、擴展想象視閾很有益處。

三、意象分析，體驗意境

詩歌創(chuàng)作重在傳情達意，詩歌鑒賞同樣重在把握一個“情”字。詩歌其實就是創(chuàng)作者一種情緒、一種心情的反映。而情是由象來表現(xiàn)的，所以在詩歌鑒賞中，意象分析就是關鍵。要引導學生緊緊圍繞“象”來體會創(chuàng)作者的“意”，從而把握詩歌意境。學生首先要理解意象、意境概念。象即客觀物象，意乃作者的思想感情，二者融合即表現(xiàn)創(chuàng)作者主觀情思的客觀物象就是意象。無數(shù)個意象的組合就營造出意境，也就是體現(xiàn)詩情的藝術境界。例如《天凈沙·秋思》：“枯藤老樹昏鴉/小橋流水人家/古道西風瘦馬/夕陽西下/斷腸人在天涯。”在這里，“枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬、夕陽”都是意象，是傳達作者情感的客觀物象，它們涵蘊著無盡情思，而組合起來就構成一種意境，一幅蕭瑟、凄涼、空寂、寒冷之景。感受意象、體驗意境是對詩歌進行審美鑒賞的關鍵環(huán)節(jié)，因為一首詩的美感除了源于其形式（音律、結構等）之外，就在于其營造的意境了。幾個字、幾句詩、幾個物象就能夠展示出一組畫面、傳達一種情緒、營造一種意境，漢語文字豐富的表現(xiàn)力和創(chuàng)作者遣詞煉句的能力充分的得以展現(xiàn)。所以品味個別字眼、分析詩中意象就很重要。而把握好詩情意境就領悟了詩歌的精髓和魂靈。

四、個性閱讀、填充空白

“一首詩，不是留一個簡單的字條：‘你走了，別忘記我啊’那樣單一的傳意。文、句是一些躍入龐大的時空中去活動的階梯。詩不是所在文、句之內，而是進出歷史空間里的一種交談。”詩歌的含蓄蘊藉使文本充滿著空白，呼喚著每一個讀者與之對話、填充空白。而這填充與對話的過程就是學習者個性化閱讀的過程。如明代陸時雍在《詩鏡總論》中說：“少陵七言律蘊藉最深，有余地，有余情。情中有景，景外含情。一詠三諷，味之不盡。”那杜少陵詩中的這味之不盡的“余情”“余地”當然只能由接受者個體體驗了。詩歌教學中要充分發(fā)揮學生的主體作用，引導學生積極展開思維探究。如《雨巷》一詩中，“丁香姑娘”這一意象怎樣理解完全在于學習者個體的認知。教師把這一問題提出后，由學生自主理解：可以認為“丁香姑娘”就是作者所傾慕的一個女子的化身，詩歌表達的就是作者渴求姑娘而不得的哀怨情思，也可以把“丁香姑娘”理解為作者的一種情緒，她不是實實在在的人，僅僅是作者落寞又有所期待的情緒的折射，也可以認為“丁香姑娘”是作者心中的理想，詩歌表達了作者理想難以實現(xiàn)而又有所希冀的情感，也可以把“丁香姑娘”理解為美，姑娘的飄逝就是美的幻滅。而學生對這一意象進行多元解讀的過程就是自我探究的過程，是自我感受、體驗與理解的過程。所以，詩歌教學中對詩歌的解讀不必過細過全，不宜對單一的詩句作理性的肢解分析，而應該傳其精神，引導學生帶著自己的知識儲備和情緒體驗對詩篇作整體的感悟和體驗。這既培養(yǎng)了學生的思考探究能力，又有助于學生提高文學的審美鑒賞能力。

總之，詩歌教學、詩歌鑒賞重在一個“情”字，《文心雕龍》云：“為情而造文”、“繁采寡情，味之必淡”。缺乏真情實感的詩篇不是好詩，同樣缺乏情感的閱讀就不能把握詩歌的精髓。無論朗讀、創(chuàng)設情境抑或是分析意象、個性閱讀無不是為著理解詩篇所蘊藉的情感。在詩歌教學中教授給學生鑒賞的方法，讓他們在自我感知和自設情境中與文本產生深切共鳴，感受詩歌語言的巨大張力，完成對詩篇的個性化解讀。詩歌給予人以審美愉悅，同樣詩歌教學也應給予學生以審美享受。課堂教學是一個日積月累的過程，學生在自我感受、自我體驗、自我探究中擁有了對詩歌文本閱讀的靈氣和能力，這才是詩歌教學所追求的藝術境界。