【摘 要】本文基于認知語言學(xué)的經(jīng)驗主義和原型范疇理論，提出了閱讀課堂環(huán)境下學(xué)生詞匯能力發(fā)展的認知模式，以期讓學(xué)生的詞匯知識在詞匯量、詞匯知識深度、詞匯知識運用的精確度和詞匯知識運用的自動化程度等四個維度上都得到一定的發(fā)展，促進閱讀教學(xué)。本文提出詞匯知識四個維度的習(xí)得分別有各自的認知特點及模式，在閱讀課教學(xué)過程中，應(yīng)該針對不同詞匯及學(xué)生的不同需求采取不同的教學(xué)手段，才能促進其詞匯能力的發(fā)展，從而促進學(xué)生閱讀能力的提高及詞匯認知策略的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】詞匯習(xí)得 經(jīng)驗主義 原型范疇理論 認知模式

基金項目：陜西省教育廳科研計劃項目“美國庇護式教學(xué)模式（SIOP）對中國大學(xué)雙語教學(xué)的啟示”，項目編號為：2013JK0357。

20世紀80年代以來，詞匯習(xí)得逐漸成為最熱門的研究領(lǐng)域之一（Jiang, 2000）, 直至目前被認為處于整個二語習(xí)得研究的中心地位（Montrul，2001）。詞匯習(xí)得研究越來越呈現(xiàn)多角度和跨學(xué)科的特點，相關(guān)的研究成果也大量出現(xiàn)，這些研究成果涉及詞的定義，詞匯量的測試與評估、詞匯學(xué)習(xí)策略、詞匯教學(xué)、詞匯學(xué)習(xí)差異、詞匯習(xí)得模式、影響詞匯習(xí)得的因素、詞頻統(tǒng)計等諸多方面。新西蘭應(yīng)用語言學(xué)家P. Nation 教授的Teaching & Learning Vocabulary 一書在1990年的問世更是匯集了當(dāng)時詞匯教學(xué)研究的諸多文獻和書目。此外，Meara主編的三卷本Vocabulary in a Second Language 更是為詞匯研究者們提供了一個完善的介紹和參考。在這種研究背景下，有些學(xué)者開始構(gòu)建詞匯習(xí)得的理論模式，如Jiang（2000）的詞匯表征與發(fā)展模式、Henriksen (1999)的詞匯三維發(fā)展理論等。這些模式不同程度地借鑒了認知心理學(xué)信息加工的理論，一定程度上回答和解決了詞匯習(xí)得研究中的某些關(guān)鍵問題，但仍然有其不足之處（張&吳，2003：374）：有些理論，如Jiang（2000）和Henriksen (1999)，只是著重闡述了詞匯習(xí)得發(fā)展的不同階段，焦點在于結(jié)果，而不在于過程。而二語習(xí)得過程中復(fù)雜的變量對習(xí)得效果和結(jié)果也是有一定程度的影響的。隨著認知語言學(xué)的進一步發(fā)展，人們對二語習(xí)得過程中的認知因素也給予了越來越多的關(guān)注和討論，這些研究成果為了解二語詞匯習(xí)得的認知過程奠定了基礎(chǔ)。本文基于認知語言學(xué)的體驗觀和范疇理論，提出了閱讀課堂環(huán)境下學(xué)生詞匯能力發(fā)展的認知模式，以期讓學(xué)生的詞匯知識在詞匯量、詞匯知識深度、詞匯知識運用的精確度和詞匯知識運用的自動化程度等四個維度上都能得到一定的發(fā)展，促進閱讀教學(xué)。本文提出詞匯知識四個維度的習(xí)得分別有各自的認知特點及模式，在閱讀課教學(xué)過程中，應(yīng)該針對不同詞匯及學(xué)生的不同需求采取不同的認知模式，才能促進其詞匯能力的發(fā)展，從而促進學(xué)生閱讀能力的提高及詞匯認知策略的發(fā)展。

閱讀與詞匯教學(xué)

現(xiàn)在大家普遍公認的一點就是：詞匯和閱讀的關(guān)系是十分密切的。詞匯知識的發(fā)展和提高有助于學(xué)生閱讀能力和閱讀速度的提高。

張文忠和吳旭東（2003：376）從二語習(xí)得信息加工的角度出發(fā)，把詞匯能力發(fā)展看成是四個彼此既有聯(lián)系又有區(qū)別的維度上的發(fā)展：（1）詞匯知識的廣度。詞匯知識的廣度指的是二語詞匯量的大小。這點與Qian的定義基本一致。詞匯量是二語學(xué)習(xí)者評測學(xué)習(xí)效果的一個重要尺度，因而也是二語教學(xué)過程中比較強調(diào)的一項內(nèi)容。Laufer（1998：256）在對學(xué)習(xí)者進行觀察和調(diào)查的基礎(chǔ)上得出了“對于學(xué)習(xí)者而言，詞匯量比詞匯知識的深度更為關(guān)鍵”的結(jié)論。（2）詞匯知識的深度。Laufer（1990）指出掌握詞匯需要了解詞本身的語音、語法、語義、語域限制及多義性等特征。而張文忠和吳旭東（2003：377）則把詞匯知識分為三個方面的信息：相同詞匯不同信息之間的聯(lián)系、不同詞匯的信息之間的聯(lián)系以及二語詞匯信息和母語詞匯信息之間的聯(lián)系。本文作者認為，閱讀課堂上應(yīng)該在學(xué)生已有詞匯量的基礎(chǔ)上加深對詞匯深度的理解。而且在講授陌生詞匯深度知識的時候應(yīng)該循序漸進，從詞匯的原型意義出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生推理和識解該詞匯在文章具體語境下的意義。（3）詞匯知識運用的精確度。詞匯知識運用的精確度指的是學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)語境或者語體恰當(dāng)?shù)?、合乎語法地使用詞匯信息（Melka,1997）。而要達到詞匯知識運用的精確度，就需要學(xué)習(xí)者對所學(xué)詞匯及其在母語中對應(yīng)的詞匯之間的語義差異特別清楚。而這一點在泛讀課堂下也是能夠讓學(xué)生從具體語境和使用中體會和學(xué)習(xí)到的。(4)詞匯知識運用的自動化程度。詞匯知識運用的自動化程度指的是學(xué)習(xí)者自動激活并提取詞匯信息應(yīng)用到具體的應(yīng)用環(huán)境中的能力（張&吳，2003）。這是詞匯能力發(fā)展的理想目標。但是，在閱讀課堂環(huán)境下，這方面能力的培養(yǎng)還稍顯不足。

詞匯教學(xué)認知策略及實施

1.體驗觀和詞匯知識的廣度

體驗性是認知語言學(xué)的一個基本假設(shè)，這一概念認為用以說明語言和心智的人類大腦概念是通過身體經(jīng)驗來獲得其結(jié)構(gòu)的。Lakoff（1987：302）認為，“意義不僅涉及大腦結(jié)構(gòu)，還涉及經(jīng)驗結(jié)構(gòu)本身”。根據(jù)這種理論，人類大腦概念并不是像傳統(tǒng)上人們所認為的那樣是外部客觀現(xiàn)實的內(nèi)部表征，而是由人類獨特的與世界的知覺感知互動而構(gòu)建的大腦意象。人類語言的形成是基于經(jīng)驗感知和主客互動，因此研究語言結(jié)構(gòu)和意義應(yīng)該從人類的經(jīng)驗和認知角度入手。Ungerer & Schmid （2001:278）指出：語言詞語所表達的意義以及如何結(jié)合使用，取決于人們對周圍真實世界的感知和范疇化。因此，筆者推測在閱讀課堂上，如果能夠充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的認知主體作用，引導(dǎo)其積極使用認知策略，激活其已有的認知圖示，引導(dǎo)他們利用已有的認知圖示來學(xué)習(xí)處理閱讀過程中的詞匯，能夠收到事半功倍的效果。

Istvan Kecskes （2007）曾提出了雙語的認知模式（見Figure 1），認為人類對世界的感知是普遍的，人類有著共同的感知經(jīng)驗和心理反應(yīng)。而由于語言和文化的獨特性，在語言形式和意義或者我們大腦中的概念進行匹配時才產(chǎn)生了語言之間的差異。但是，無論如何，人類共同的感知經(jīng)驗和心理反應(yīng)為我們提供了二語甚至是多語的認知基礎(chǔ)。

Figure 1 Cognitive Approach of the relationship between conceptual system and linguistic system

根據(jù)Gass的第二語言習(xí)得模式，二語詞匯習(xí)得從語言材料的輸入開始。學(xué)習(xí)者首先會注意到已有的認知圖示和經(jīng)驗感知與目標語知識之間的差異，然后在攝入的過程中檢測理解新的詞匯。接下來，在綜合階段，攝入幫助發(fā)展學(xué)習(xí)者的中介語系統(tǒng)并將其加入到他的二語詞庫。在最后的階段，學(xué)習(xí)者能夠在其接受性和產(chǎn)出性的使用中提取詞匯（陳萬會，2006）。因此，要擴大學(xué)習(xí)者的詞匯量，就需要有意識地激活其先前的經(jīng)驗感知和認知圖示，使之建立起新信息與先前知識的聯(lián)系，迅速完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，以達到學(xué)習(xí)的預(yù)期目的。

2.原型范疇理論和詞匯知識的深度

詞匯知識深度的擴展是學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的又一大難題，這在閱讀課堂上體現(xiàn)得尤為明顯。張學(xué)賓和邱天河（2006）曾通過實證性研究發(fā)現(xiàn)詞匯深度對于閱讀理解來說作用不容忽視，兩者間存在顯著相關(guān)性。但是同時他們也指出并不是詞匯深度知識的各個方面都與閱讀間存在密切關(guān)系的。他們的試驗結(jié)果顯示，詞匯深度知識中詞義和閱讀的關(guān)系要比形容詞名詞搭配和閱讀的關(guān)系密切（在試驗中他們把詞匯深度理解為詞義和搭配兩個方面）。換言之，詞語的多義性比詞語的非常規(guī)搭配給閱讀帶來的困難和阻礙要大。因此，筆者推斷要提高學(xué)習(xí)者的閱讀水平，應(yīng)該在擴大學(xué)習(xí)者詞匯量的基礎(chǔ)上，加深詞匯深度的學(xué)習(xí)，尤其是多義詞的講授。但是，由于學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的認知策略缺乏或不足，詞匯深度的發(fā)展不容樂觀，學(xué)習(xí)者往往死記硬背詞語的單個詞義，在具體語境下不懂得融會貫通。筆者認為閱讀課堂上教師除了教授課文中該單詞的意思，更應(yīng)該加強學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和猜測詞義的認知能力，使其逐漸具備加深詞匯知識深度的認知策略和能力。因此，從認知角度對多義詞作出解釋，闡釋語義的認知理據(jù)對于學(xué)習(xí)者詞匯深度知識的發(fā)展是有一定的建設(shè)意義的。

認知語言學(xué)認為詞義與認知范疇是等同的，范疇是基于大腦范疇化的認知能力，而認知范疇又是以概念上突顯的原型定位的（趙艷芳，2000）。隨著范疇的擴展，詞義范疇也隨之?dāng)U大，形成多義現(xiàn)象。因此，“詞義范疇也是原型范疇”（趙艷芳，2000：84），其中心義項就稱作原型義項。隨著人們認知模式的擴展變化，詞語的語義范疇圍繞原型意義向外擴展，形成詞義的輻射性發(fā)展和連鎖性發(fā)展。

基于以上論述，教師在閱讀課堂上講授多義詞的時候，僅僅單獨介紹詞的每個意思是不夠的。這樣導(dǎo)致的一個結(jié)果就是學(xué)習(xí)者詞匯保持與鞏固的效果并不理想（張，2007），其主要原因在于教師沒有明確指出詞的多義之間的映射關(guān)系，沒有強調(diào)原型意義的重要性，而一味注重意思的獨立介紹和講授。筆者推測，閱讀過程中碰到生單詞，如果教師提供原型意義，學(xué)生一定程度上是能夠自己猜測出文中的具體意義的。于是，在具體授課過程中，筆者也作了這樣的嘗試，效果也是比較好的，而且學(xué)生也普遍反映從中能學(xué)到學(xué)習(xí)詞匯的認知技能和策略。

3.詞匯知識運用的精確度和自動化

雖然在閱讀課堂上詞匯知識運用的精確度和自動化不是教學(xué)的重點，但作為學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯知識的一種重要課堂形式，教師也應(yīng)該適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生注意詞匯學(xué)習(xí)的精確度和保持效率。Kecskes（2007）認為，作為學(xué)習(xí)英語多年的學(xué)習(xí)者，其語言產(chǎn)出的認知系統(tǒng)存在相互聯(lián)系和作用的雙層語言系統(tǒng)（dual language system）（見Figure 2）。雙語學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認知過程會經(jīng)由自我歸納而得到提高。雙語學(xué)習(xí)使學(xué)生從語言學(xué)習(xí)中獲得知識和技能的遷移，從而獲得認知加工方式的遷移。也就是說，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語詞匯的過程中，他們在認知層面進行著漢語和英語的重新識解和建構(gòu)，漢語中相關(guān)的認知概念會融入到學(xué)習(xí)者的詞匯建構(gòu)中來，從而完善內(nèi)在的雙語認知系統(tǒng)。

Figure 2 Language production in DLS

因此，筆者認為語言教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者意識到這一點，做到語義和認知概念在漢語和英語兩種系統(tǒng)中的自由快速轉(zhuǎn)換。也就是說，教師在教學(xué)過程中應(yīng)要求學(xué)生利用原有知識經(jīng)驗和能力對信息進行主動建構(gòu)和識解。例如，教師可以對目標詞及其搭配加工后要求學(xué)生還原到自己創(chuàng)造的有意義的合適的語境中，如聯(lián)想一個與自己生活學(xué)習(xí)密切相關(guān)的情境，讓這些詞項及其搭配得以在合適的環(huán)境中恰如其分地運用。這樣一來，學(xué)習(xí)者可以將已有的知識、經(jīng)驗、態(tài)度與目標詞聯(lián)系起來，將之融入到已有的雙層語言系統(tǒng)中，內(nèi)化為其認知范疇的一部分。在這個過程中，學(xué)習(xí)者能夠更加精確地理解新詞匯的語義；而且在合適的語境運用新詞匯的過程中，學(xué)習(xí)者也不斷激活和強化了自己對該詞的輸入和輸出，發(fā)展了提取該詞的能力，自然會獲得使用該詞應(yīng)有的精確性和自動化。

英語詞匯能力發(fā)展的認知模式建構(gòu)

綜上所述，詞匯知識四個維度的習(xí)得確實有各自的認知特點及模式，而且認知語言學(xué)的經(jīng)驗主義和原型范疇理論能為詞匯習(xí)得的四個維度提供理論基礎(chǔ)。因此，本文擬建構(gòu)一個英語詞匯能力發(fā)展的認知模式（見Figure 3），從而促進學(xué)生詞匯認知策略的發(fā)展及閱讀能力的提高。

Figure 3

基于以上認知模式我們可以看出人類的經(jīng)驗感知和原型范疇為詞匯的四個維度提供了不同的認知發(fā)展途徑，并且詞匯知識的四個維度之間也是互相影響和促進的。因此，在閱讀課堂教學(xué)過程中，應(yīng)該針對不同維度和學(xué)生的不同特點采取相應(yīng)的教學(xué)手段和模式，以促進其詞匯能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

結(jié)語

本文以認知語言學(xué)的經(jīng)驗主義和原型范疇理論為基礎(chǔ)，試圖討論閱讀課堂環(huán)境下詞匯能力發(fā)展的認知模式及實踐。詞匯知識主要包括四個方面：詞匯量、詞匯知識深度、詞匯知識運用的精確度和詞匯知識運用的自動化程度。每個方面都涉及了不同但又相互作用的認知因素，因此詞匯學(xué)習(xí)是一個多步驟、多方面的認知過程。針對詞匯知識的不同方面的不同認知特點和模式，教師應(yīng)該采取相應(yīng)的教學(xué)策略和方法，以期達到預(yù)期的教學(xué)目的。

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