錯誤是學生在學習過程中自然存在的一種現象。在教學中企圖讓學生完全避免錯誤是不可能，也是沒有必要的。 事實上，錯誤一方面可以充分暴露學生思維的薄弱環節，有利于對癥下藥；另一方面，錯誤也是正確的先導，錯誤在許多時候比正確更有教育價值。這正如當代科學家、哲學家波譜爾所說，“錯誤中往往孕育著比正確更為豐富的發現和創造因素，發現的方法就是試錯的方法”。如何正確地認識和對待學生的錯誤？現從建構主義理論的基本觀點出發，結合教學實踐，給出對待學生認知錯誤的幾條基本態度。

首先，教師應充分肯定學生認知錯誤中的合理成分。認知錯誤的出現往往產生于整體認知中的個別環節或局部點，因此，我們必須對于錯誤之外的正確認知予以正面的肯定性評價。例如，某學生的某次解題錯誤可能是由個別小步驟的計算出錯或某個小知識點的記憶疏漏引起的，這時，我們就必須肯定學生正確的解題思路、思維方法等艱苦付出，而不應以鮮紅的錯誤標記對整個解題過程予以全盤否定。另外，建構主義指出，任何真正的認識都是以主體已有的知識和經驗作為基礎的主動建構。因此，錯誤的認識盡管思想、方法或知識依據可能是錯誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應對學生的錯誤采取簡單否定的態度，而應作出認真地努力以便去理解它們的性質、產生的緣由等。作為教師，只有充分認識到學生認知錯誤產生的內在合理性，并且盡最大可能地對于錯誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學生的努力與勞動的同時，進一步激發學生的求知欲望。事實上，也只有這樣，我們才可能最終實現幫助學生發現錯誤、進而做出必要改進的目的。例如，問答是課堂教學中最常見的一種師生互動方式，但是，在很多種情況之下，學生的回答會出現一定的認知性錯誤，而且一些認知性錯誤可能會出乎我們老師之所料。此時，教師如果不采取正確的方式，及時肯定學生錯誤答問中的合理成分，那么由此對學生所造成的心理傷害往往會大于學科知識本身的學習。

其次，教師應設法借助于學生的“自我否定”來糾正認知錯誤。作為一線教師，我們大都有這樣的感受：同一類型的錯誤學生會再三出現。有許多老師曾經做過這樣的試驗，將一份試卷經過測試并“詳細講評”過后，擱淺一段時日再考，學生依舊會出現錯誤，學生成績也并不會出現我們所期望的明顯提升。原因何在？這不能不引起我們教師的高度關注。建構主義指出，任何已經得到建立的認識都不可能簡單地“抹去”，而往往長期地“慣性”般地存在于人們的頭腦之中。這點與學生在成長過程中養成的壞的行為習慣完全類似。認知心理學指出，錯誤作為整體性認知結構的一個有機組成部分，是不可能單純依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，而必須是一個“自我否定”的過程; 而“自我否定”必須以自我反省, 特別是內在的“觀念沖突”作為必要的前提。因此，為了有效地幫助學生糾正錯誤，教師就應該注意提供適當的外部環境來促進學生引起必要的“觀念沖突”和“自我反省”。實踐表明，適當的提問和舉出反例就是實現上述目標的兩個十分有效的手段。適當的提問可以起到啟發式地揭露錯誤的目的。值得指出的是這種“揭露”絕對不能是老師的越俎代庖，而應該是學生的自我省悟。反例具有很大的沖擊力，好的反例具有“無聲勝有聲”的效果，它不僅可以使得學生自發地意識到錯誤，而且可以誘發學生去探尋產生錯誤根源的主動性與積極性。毫無疑問，在教學實踐中，當學生的課堂答問出現錯誤，當學生在作業或測試中出現錯誤時，如果我們教師能以適當的提問或者反例對待錯誤，那么就會激發起學生的“認知沖突”、“自我反省”與“自我否定”。

再之，應借助于錯誤促進學生認識的升華。在許多時候，當學生發自內心地理解了錯誤的本質，認識到錯誤產生的根源之后，教師就可以啟發學生在糾錯的基礎上，使得認識更深一層，更進一步，進而得到全新的更為抽象的認識。 對于愛迪生發明電燈的故事，我們都已經耳熟能詳，愛迪生為了找尋適合做燈絲的材料，進行了千余次的試驗。我們試想一下，在每次失敗試驗之后，愛迪生如果不去找尋、總結失敗的根源,不去進一步提升試驗的層次，那么他會有繼續試驗的耐心和毅力嗎？即使他有著驚人的耐心與毅力，那么他最終獲得成功的概率又會有多大呢？同樣地，在學習過程中，學生出現了錯誤，如果我們僅僅停留在對于錯誤認知的校正、正確認知的肯定上，那么我們就不能挖掘出錯誤的更深層次教育教學內涵。

“人非圣賢，孰能無過？”錯誤是一種很有開發價值的教學資源。錯誤表征著學生思想的航行、活動的展開、勞動的結果。錯誤可能意味著學生一次觀念的冒險、體驗的豐富、超越的契機。在教學中，如果我們都能從有利于學生發展的角度考慮，科學地善待錯誤，那么就一定會使得錯誤轉化為學科學習的催化劑，讓學生在出現錯誤、意識錯誤、發現錯誤、反思錯誤、糾正錯誤、升華認識的過程之中既感受到知識的魅力，又享受到學習的快樂，更為重要的是，這種對待錯誤的方式與方法必將在潛移默化之中有益于學生正確迎對人生中遇到的困難與挫折。