【摘 要】對臺灣地區口腔醫學本科生培養模式進行分析可見，它們在課程設置、口腔PBL 教育改革、口腔本科臨床實習教學等方面形成的獨具特色的模式是保障臺灣口腔醫學教育迅速發展且具有國際影響力的關鍵。同時對比大陸口腔醫學本科生在這幾方面的異同。通過比較發現，無論臺灣口腔醫學本科生培養模式本身的特征，還是其背后的選擇邏輯以及具體的實施控制過程，對大陸口腔醫學本科生培養的可持續發展都頗有啟示和借鑒意義。

【關鍵詞】臺灣 大陸 口腔本科生 培養模式 比較 啟示

本文系中科院地球環境研究所黃土與第四紀地質國家重點實驗室開放基金資助（SKLLQG1114）的成果之一。

口腔醫學是醫學的重要組成部分，隨著人們對口腔健康重要性的深入認識，口腔醫學的教育與研究也得到蓬勃發展。由于長久以來教育理念及模式的不同，中國大陸與臺灣地區的醫學教育有著許多差異，口腔醫學也是如此。本文總結了兩岸口腔本科生的不同培養模式，通過了解與對照，以期有助于進一步思考與借鑒。

大陸和臺灣口腔醫學本科課程設置簡介

臺灣地區課程設置和大陸有很大不同，從第1學年起就開設口腔醫學專業基礎課，并貫穿于整個6年學習期間，在第2至第5學年分布比較均勻。6年全部課程的總課時數為4536學時，其中前5年3636學時，平均每年728學時[1]。口腔專業科目每年課時約378學時，占每學期總學時數的51.92%[1]。

以臺灣高雄醫科大學口腔醫學院為例，該校為本科學生開設了8 門公共基礎課程，4門普通基礎課，10門醫學基礎課，7門臨床醫學課，15門口腔專業基礎課，16門口腔專業臨床課，總共60門課程，其中口腔專業科目占總科目數的比重為51.67%[2]。

相比臺灣地區學制，大陸口腔醫學院校學制少一年，為5年。前四年主要是課程學習，最后一年是醫院實習。課程設置也和臺灣地區區別很大。除極個別學校第一學年會有口腔醫學導論開設外，大部分口腔醫學院校均采用基礎醫學、臨床醫學、口腔醫學三段式課程設置。口腔醫學專業基礎課和臨床課主要集中在第三、四學年，而第三學年僅有部分基礎課，大部分課程在第四學年開設。

大陸口腔專業科目占總課時數比重比臺灣要小得多，臺灣為51.67%，而大陸最高不超過45.8%。口腔專業基礎課科目和課時數占口腔醫學專業總課程門數最高為20.8%, 最低的僅有 6.8%。大部分口腔醫學院校會開設口腔解剖生理學、口腔組織病理學和口腔材料學, 而口腔醫學導論、口腔生物學、牙齒形態學、口腔生理學、口腔生化學、口腔組織胚胎學、口腔微生物學、口腔設備維修學、口腔臨床藥物學等課程僅有個別院校開設。口腔臨床課程則在各口腔醫學院校基本一致：一般為6～8 門，占口腔醫學專業總課程門數的15%左右；占總課時的比例一般20%左右，最多不超過25%。課程主要有口腔內科學、口腔頜面外科學、口腔修復學、口腔正畸學、口腔放射學、口腔兒童牙病學、口腔預防醫學，也有個別院校開設開設口腔急救醫學[2]。

大陸和臺灣口腔醫學本科課程設置對比

對照臺灣地區和大陸的口腔醫學本科課程設置，主要的不同表現在大陸口腔醫學通識課程、普通基礎課程和臨床醫學課程方面明顯多于臺灣地區；其次，臺灣地區則口腔醫學專業基礎和臨床課程占總課程數超過50%，明顯多于大陸[1]。

另外，臺灣地區口腔專業教育貫穿于整個5年教學期間，大陸則集中在第三、四學年[2]。

口腔醫學本科課程設置的不同，也折射出兩地培養醫生的目的和方法的差異。臺灣地區口腔醫學課程設置中突出了口腔醫學專業的特點，更具有牙醫學的特征，同時，更早地接觸專業，更早地接觸病人，有利于學生最后一年的畢業實習。

大陸的口腔醫學課程設置對學生對口腔學科整體認識有比較大的優勢，第一、第二學年基礎知識學完，第三和第四學年全部為口腔專業課，知識體系比較連貫[1]，基礎知識更扎實。

口腔本科PBL教學發展及現狀

（Problem- based learning）是指“以問題為基礎的學習”方法，該方法打破傳統以老師為主導的教學方式，以學生為主體，老師為指導，以問題為核心的研究性學習的教學方式，其主要的目的是培養學生的探索意識、創新能力和實踐能力[3]。

目前國際上較為流行的教學方法即是PBL, 通過PBL教學, 循序漸進, 讓學生帶著問題，積極地投入學習, 并在實習中發揮自己的主觀能動性, 提高發現問題、分析問題和解決問題的能力；更重要的是，可以使學生逐步掌握正確的學習方法和有效的臨床思維方法，為終身學習打下良好的基礎。

自上世紀90年代開始，世界各地風起云涌地展開醫學教育改革，臺灣地區也不例外。其中，采用PBL （Problem-Based Learning）的教學方法, 體現出“以學生為本”的創新性培養，已成為臺灣醫學教育改革的核心部分。

臺灣地區有關PBL的應用與發展，歷經探索期、準備期、實施期、擴展期和精進期五個階段，目前正處在精進期。該階段主要是構建PBL網絡學習資源與規劃PBL網絡平臺，完成發展醫學教育的器官化模塊課程及其配套的PBL和臨床技能訓練。

大陸口腔醫學院校的PBL教學以發展較好的武漢大學為例，武漢大學口腔醫學院采用“請進來、走出去、全面培訓”的思路對教師進行全方位的培訓。同時對教學方案進行調整，并且對教學病例的設計和教學資源的配備進行了較大的改進。以培養學生發現問題、解決問題的能力為目的，圍繞具體問題（實際病例）獲取知識，培養技能。所有病例設置以教科書為基礎，緊密結合臨床碰到的病例，收集病例資料，而每一例病例又涵蓋所有基礎和臨床知識。

臺灣和大陸口腔醫學的PBL教學都經歷了模仿和自我發展的過程，但是由于PBL模式的全面實施需要觀念更新、足夠的經費投入、充足教學場地和硬件設備、高素質的教師隊伍、方便使用的先進圖書館、豐富的網絡信息支持、教學質量評估的完善體系等各方面的條件，這也決定了PBL全面展開不是一蹴而就的事，需要整個教育行業的不懈努力。

口腔本科臨床實習教學

臺灣地區口腔臨床實習教學主要實行的是二階段臨床課程，與大陸截然不同。

二階段臨床課程設置是為了加強臨床醫學教育，增加基層醫療人才培養政策。該課程分為兩個階段實施，總共需三年時間。第一階段為畢業前訓練，在醫學系第五年和第六年實施，課程規劃由原來的三年壓縮為兩年，授予醫學學士學位之前必須先通過“基本臨床技術考試”；第二階段為畢業后的訓練（PGYI訓練），學生須要犧牲寒暑假的時間修完學分，在第六年即可畢業。畢業后第一年以住院醫師的身份在醫院負責病人，獲得醫院所有科室診療經驗。

相比臺灣而言，大陸口腔臨床實踐能力培養方式比較單一、傳統，大陸口腔臨床生產實習，目前仍多用分科輪轉的方式。

近幾年，大陸各口腔院校根據自身情況，針對口腔實習教學也在不斷進行改革。我們以首都醫科大、第四軍醫大和山東大學的改革為代表可以看到措施及成效如下：

首都醫科大2008年對口腔科學系本科生試行“先分科，后綜合”的教學實習改革。改革的重點是，學生先在口腔醫院專科實習，進行專科訓練，然后在綜合醫院的口腔科進行口腔綜合實習，并同時參與綜合醫院口腔科急診和院內會診工作。在這種實習情況下，學生就有機會接觸各類病人，熟悉全身病癥的口腔疾病的處理原則，并在實際應用中進一步理解口腔疾病與全身疾病的密切聯系，熟悉全科口腔醫師的執業特點。

第四軍醫大學針對七年制口腔學員提出了新的實習方案。主要是開辟第二課堂，培養學員對臨床科研的興趣等。具體措施是，學生從實習第3周起，需要自己選擇一種牙體牙髓病科的常用材料或藥物進行文獻檢索，根據檢索結果設計實驗方案，再通過3次集中討論，每個學生互相總結、學習。這種實習方案，不僅完善了實驗內容和思路，而且提高對牙體牙髓病科實習的學習積極性。

山東大學口腔臨床實習教學改革主要是組建了集口內、口外、修復于一診室的綜合科，由綜合科統一修訂實習教學計劃，注重學生能力培養，強化技能訓練，并定期開設臨床教學講座，健全臨床實習考核制度，這種改革培養學生從口腔醫學整體角度觀察和處理實際問題。

目前，大陸口腔醫生培養受到工作崗位、工作意識形態的影響，最后一年的口腔臨床實習教學有時候基本是形同虛設。很多口腔學生為了考研，實習基本是應付，因此有些學校為了提高上研的比例，也放任學生不認真實習。

總體而言，大陸的口腔醫學教育一直采用先基礎、再臨床、后口腔的三段式教學模式。這種培養模式不利于口腔醫學學科的整體發展與人才培養的水平和質量，即口腔專業人才知識面廣，但口腔臨床技能不強，特色不夠。

啟 示

本科教學是口腔醫學教育的主要階段，畢業生可以直接進入工作崗位或考入更高層次深造，因此，無論從理論還是從實踐的角度來看，本科階段的教育和學習都至關重要。對比中國大陸、臺灣地區的口腔醫學教學現狀，不難看出，兩地在課程設置、教學方式、實習安排等各層次都存在不少差異。這種差異的存在值得我們深入思考，取長補短。例如可考慮增加口腔專業教育的比重，在符合自身條件的基礎上推進教學方式的改革，加大實踐教學的力度并且更加嚴格管理，讓實習過程落到實處等等。

另外，現階段也有學者提出“以勝任力為導向的口腔醫學本科生精英培養模式”，打破以前的基礎學科與臨床學科分離的模式，創建“一貫制”教學模式，通過課程改革，在培養全程中引入專業知識學習，開展早期接觸、反復接觸臨床教學改革等，加強學生醫學專業知識方面的勝任力培養。通過引入早期接觸、反復接觸科研環節，培養創新理念和能力，并實行了創新班主任輔導低年級本科生科研訓練的“多段式”導師制和大學生科研計劃等項目，并開設科研設計訓練課程，對以學生發現問題、解決問題為核心的科研能力和臨床實踐應用等職業發展能力進行重點培養，這個觀點有待于進一步嘗試與驗證。

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