【摘 要】教師課堂話語霸權導致英語課堂教學深陷困境、積重難返。打破教師話語霸權，呼吁教師傾聽意識的回歸、實現教師傾聽意識到傾聽行動的跨越是英語教學走出困境的必由之路。

【關鍵詞】教師話語霸權 傾聽意識 傾聽行動

英語課堂教學中的教師話語霸權現象

教師話語霸權是指教師在課堂對話中占據權威地位，控制課堂話語的數量、對話的內容以及形式，不給學生發表自己的認識、質疑的機會和權利，通過“滿堂灌”（即宣講式、問答式、命令式和說教式）的方式從潛意識層面控制學生的語言和思想。在“考試文化”根深蒂固的語境中，我國教學理論無論是在教學目的、教學內容、教學方式還是教學評價方面，都表現出明顯的功利性傾向。深受這種考試文化的影響，目前的大學英語課堂教學中，教師話語霸權現象仍然比較普遍。

教師話語霸權現象對英語課堂教學的消極影響

王守仁認為，教師課堂話語霸權是傳統的、以教師為中心的教學模式的必然產物，是英語教學改革順利進行的絆腳石。馬茂祥指出，教師話語霸權現象有悖于語言學習的基本規律。夏紀梅調查研究顯示，教師話語霸權現象在我國大學英語課堂教學中依然普遍存在。這種教師主講、學生主聽的教學模式對整個大學英語教學有著較強的負面影響。本文認為，教師話語霸權對于英語教學的消極影響主要表現在以下幾個方面：

1.學生缺乏學習動機

教師的話語霸權現象，是教師的自上而下的灌輸和教授，學生自下而上的服從和接受。課堂上，教師如果不主動發問，很少有學生積極主動呈現自己的看法和觀點。教師和學生之間僅僅是單向交際，沒有實現雙向的有效交流，缺少真正意義上的交流平臺。這種教學模式下，學生習慣了被動接受的狀態，對教師產生很強的依賴性，幾乎沒有獨立性、自主性和積極性，缺乏學習動機，學習效果不甚理想。

2.學生語言運用不強

語言學習的根本目的就在于交流。然而，教師話語霸權的最大弊端就是學生失去實際運用語言的環境和用目的語進行交流的機會。由于教師牢固掌握話語權，學生處于被動接受的狀態，課堂上的大部分時間學生都在聽教師講解和記筆記，自我表達的機會很少。學生所學的知識大多是從具體情境中抽象出來的，而這些積累起來的機械的語言知識沒有經過“自我消化”和“相互協商”的過程，不利于學生的內化和吸收，沒有轉化成進行交流所需要的語言技能。因此，學生在英語實際運用能力方面較差。

3.課堂缺乏互動性

語言學習的最基本、最重要的方式就是交流互動。互動給予學生提供獨立思維和表達的機會，也為學生創造語言環境和情景，有利于學生為所學知識找到相應的應用渠道，及時在實踐中進行語言調整。而語言就是在不斷的調整中習得的。教師課堂中的提問方式主要是理解核實，而很少使用確認核實和澄清核實的方式。這種“非自然環境”下的“非真實”交流不是真正意義上的交流互動，從而也影響了語言學習的效果。

課堂教學中教師的傾聽意識

1.傾聽及其教育價值

法國哲學家勒維納斯提出的著名的“相遇的倫理”理論，其核心觀點是：在與他人交往的過程中，要尊重他人，要讓他人的不同、差異進入我們的理解系統，避免使他人成為相同的、劃一的存在。這是傾聽意識的理論基礎。日本學者佐藤學在此基礎上指出建立相互傾聽的師生關系對于學生學習的重要性。

傾聽的教育價值和意義主要體現在以下幾個方面：

（1）本體論價值

列文認為“聽力是一種本體論的器官，傾聽是一種本體論的領悟。”[1]教師通過傾聽首先應該領悟的是學生作為一個生命的存在，而不是其物質或觀點的存在，因此，傾聽教學法尊重教學對象的“生命存在”，是揭示、追憶和思考教育存在、教育經驗的重要手段。

（2）道德價值

首先，傾聽是教師的道德義務。教師是否傾聽學生不僅僅反映其意愿和能力，更能映射其道德品質。因為大自然在賦予人類“聽覺”這一禮物的同時，也向我們提出了“傾聽”的道德要求。因此，教師肩負著道德義務去傾聽所有學生發出的所有聲音。其次，傾聽提高了教師的道德行為能力。列文發現并論證了道德發展階段和人類傾聽能力發展之間存在邏輯關聯。在教師履行自己對學生的傾聽義務過程中，其道德判斷能力和道德行為能力得到了相應的發展。最后，傾聽促使教師的道德轉化成為可能。在教師傾聽并了解到學生真實的生命狀態時，有利于喚醒教師的良知和道德感，促使教師對自己的教育不足甚至教育過失進行反思，并產生新的教育行為。

（3）交往價值

傾聽是通過人與人之間的交往實現的。教育傾聽是在教師與學生的交往中展開的，它豐富了以視覺為中心的狹隘的交往結構，建立了以聽覺為中心的新的交往模式，可以為師生帶來新的交往體驗，進一步促進師生之間的交往。在教師話語霸權課堂中，教師實際上是在拒絕傾聽，拒絕與學生的交往，其弊端一目了然。

（4）治療價值

羅杰斯通過實驗研究發現，長期、連續地不被傾聽，或者不被真正地傾聽是某些精神病患者的患病根源。李政濤把這一發現引入教育實踐，認為教師不會或拒絕傾聽會引發學生的一系列心理問題（自卑、膽小、消極、內向等）。因此，教師應該為學生提供“被傾聽”的機會，學會主動傾聽并及時應答，這有利于緩解、防治學生心理疾病。

2.傾聽的原則

（1）教師傾聽應該采用非對象化的視角

對象化，即，將世間萬物概念化、抽象化、體系化。從對象化視角出發，只能看到一個死板、僵化的世界。非對象化，即將世間萬物看成是“活”的、發展的、奇妙的。傾聽的本質決定了教師要以非對象化視角看待學生。這也就意味著，教師要建構非對象性思維。所謂“非對象性思維”就是把主客體融合為一體去認識對象的富有創造性的思維方式。這種方式承認教師和學生之間不再是固化的傳授者和接受者的關系，教育活動是一個教育主體之間互動建構意義的過程。學生不是簡單的接受知識的“容器”，而是能動的個體，對世界有著各自不同的理解。教師在傾聽的過程中，要以非對象性思維去思考和理解學生的不同聲音。然而，在教學實踐中，有些教師往往不珍視學生的言說自由和權利，甚至以劃一的方式抹平師生之間的差異，以話語霸權的扭曲方式使學生的聲音與自己趨同。這和現代教育理論是相悖的。傾聽學生就是傾聽他者的聲音，教師在課堂中要尊重學生作為“具體的人”的獨特性和差異性。

（2）教師傾聽應該追求非對象性交往

非對象性交往，即交往中的雙方互為主體，且視對方為思想豐富、具有創造性、能動性的個體。在相互平等的原則上，非對象性交往中的雙方才能真正實現思想的碰撞、心靈的交流。理想的師生交往應該是非對象性交往。因此，在傾聽過程中，教師不能將學生看作是加工的客體，而應視學生為與自己平等的主體，并充分尊重學生的主體性。學生與教師共同擁有話語權。在學生放棄話語權時，教師應該以責任和愛激發學生言說的勇氣，鼓勵學生敞開心扉、大膽表達自己的觀點和看法。

教師傾聽意識向傾聽行為的跨越

教學不是知識的傳遞而是知識的生成。作為學習活動的主體，學生不是無力的、無助的，而應該是積極的、主動的。學生是知識的建構者，而不是純粹的接受者，不是必須依靠教師的灌輸才能得到成長和發展。因此，教師在教育實踐中最重要的行為不是“向學生講、解釋或傳播”，而是“傾聽學生”。傾聽意識呼吁教師承認學生作為“他者”的存在，通過“傾聽”進入學生的知覺世界，尊重、理解學生的個性差異，給予學生應有的表達自由和權利。教師傾聽意識的回歸即意味著打破教師課堂話語霸權，引導課堂從“控制文化”走向“傾聽文化”。

教師傾聽意識如果僅僅停留在意識的層面，沒有實現向傾聽行為的跨越，那么，教師傾聽意識的回歸對于教學的價值就難以真正發揮。作者認為，要實現教師傾聽意識到傾聽行動的成功跨越，就要引導教師注重傾聽的技巧，成為傾聽的主體。教學活動不是教師執行教案的過程，而是不斷發展、生成的過程。以下這些技巧可供教師參考：

1.近距離傾聽

拉近與學生之間的距離，才能有效地傾聽。首先，要拉近與學生之間的空間距離。教師應該走下三尺講臺，接近學生，近距離地傾聽學生。在傾聽的同時，可以維持良好的目光接觸以表示對學生的專注和興趣。其次，要縮短與學生之間的心理距離。傳統教學中，教師在學生面前表現出的是絕對的權威，師生之間課堂上的不平等地位無形中拉大了師生之間的心理距離。要縮短與學生之間的心理距離，教師就應該積極轉變自己的角色，尊重、寬容和善待學生，消除師生之間的心理隔閡，鼓勵學生大膽、自由表達自己的觀點和看法，實現教師的有效傾聽。

2.全方位傾聽

溝通交流的方式不僅包括言語方式還包括非語言方式。為了提高傾聽的實效，教師要做到耳到、眼到更要心到，即做到全方位傾聽。可以通過眼睛觀察學生的身體姿勢、面部表情，通過耳朵捕捉學生的語音、語調，用心去體會學生的言語信息。只有全方位的傾聽學生，教師才能真正地理解學生。

3.積極引導和評價

劉鐵芳曾經提出：“對話性溝通不僅僅是為了簡單的意義傳遞，更是為了重新建構并生成意義。”[2]因此，教師在傾聽學生時，要多聽少說，但這并不意味著沉默無語、緘口不言。教師應該對學生進行積極的引導和及時的評價，推動學生思維的進一步發展。

首先，教師要善于設問、提問。課堂提問是打破課堂沉寂的基本方法，也是了解學生看法、啟發學生言說的重要途徑。設問可以是封閉性問題也可以是開放性問題。封閉性問題的答案是唯一的，傳達的信息量有限；開放性問題沒有固定的答案，更能啟迪學生的思維，提供更多的信息和細節。因此，教師應該恰當地運用封閉性問題，盡可能地創設開放性問題。在必要的時候，教師還可以根據學生的回答，進一步的設問，鼓勵學生認識到自己言說的價值，激發學生的言說欲望。

其次，教師要積極引導學生。如果學生因為心里緊張或者對知識的理解和掌握不夠準確等原因導致其言說不順暢，教師可以用語言或者非語言的方式來引導、幫助學生順利地表達自己的看法和觀點，增加傾聽的效果。如果學生的觀點與教師的觀點相左，教師不應該打斷學生，剝奪學生言說的權利，硬把學生思路拽到標準答案上，而應該尊重學生的言語權利，冷靜而耐心等待，給學生多一些思考的時間和發展的空間，提高傾聽的效果。

再次，教師要及時對學生的言語作出反饋和評價。及時、準確、客觀中肯的評價可以提高學生學習的積極性和效率。要注意的是，在作出否定評價時，要注意措辭和技巧，既要明示學生的錯誤，又要保護學生的自尊心。

結束語

傳統課堂教學中，教師完全控制了話語權，學生作為接受知識的“容器”，喪失了言說的權利和自由。這樣的語言教學模式違背了現代教學理論，導致師生之間缺少互動，學生學習動機不強，語言運用能力差。因此，打破教師話語霸權、實現師生平等對話勢在必行。這就呼喚教師要具有傾聽的意識，具備傾聽的技巧。這也是決定教學改革能否順利進行的重要砝碼。

參考文獻：

[1]張光陸.教師傾聽的意義與策略[J].江蘇教育研究,2009,（7）：19.

[2]劉鐵芳.論“說”的教育[J].教育理論與實踐,2001,（10）：13.